丁 文**

（山東省濟(jì)南市歷下區(qū)百合幼兒園，濟(jì)南 250002）

“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)”是幼兒園開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)必須堅(jiān)持的基本原則。[1]受傳統(tǒng)教學(xué)觀念、教師專業(yè)素養(yǎng)等因素的影響，當(dāng)前我國(guó)幼兒園教育領(lǐng)域的游戲研究與實(shí)踐都遇到了瓶頸，出現(xiàn)了游戲精神虛化和游戲方式泛化等問(wèn)題，[2][3][4]致使游戲沒(méi)有與幼兒的內(nèi)在發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)有機(jī)連接。從人類社會(huì)生活的綜合性和歷史性角度來(lái)審視游戲與幼兒之間的關(guān)系可以發(fā)現(xiàn)，游戲的根本特性并不在于它是否具有自主性、愉悅性及其他外在性表達(dá)，而是作為一種綜合實(shí)踐方式為人類個(gè)體在幼年期提供一個(gè)全視域的活動(dòng)場(chǎng)，它使得幼兒有足夠的時(shí)間和空間去認(rèn)識(shí)自我及周圍的世界。因此，對(duì)幼兒游戲的研究應(yīng)該將游戲視為人類個(gè)體成長(zhǎng)的一個(gè)生態(tài)場(chǎng)，運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論的思想和理論知識(shí)來(lái)拓展幼兒游戲研究的視野，幫助教師更好地發(fā)展專業(yè)知識(shí)和培育實(shí)踐智慧。幼兒園也應(yīng)該應(yīng)用生態(tài)系統(tǒng)理論去優(yōu)化游戲課程體系建設(shè)，使游戲價(jià)值的發(fā)揮有具體可靠的憑借。

一、運(yùn)用生態(tài)系統(tǒng)理論建構(gòu)幼兒園游戲課程體系的必要性

游戲?qū)τ趦和粌H是一種必然，也是一種必需，因而游戲性被視為兒童精神的基本特質(zhì)。[5]基于這一價(jià)值取向，游戲?qū)崿F(xiàn)了向幼兒園教育不同領(lǐng)域的全面擴(kuò)張。游戲極大地改變了傳統(tǒng)的以分科教學(xué)為主的教學(xué)思想和教學(xué)組織形式，促進(jìn)了幼兒的綜合性和自主性發(fā)展。但在游戲全面進(jìn)入幼兒園教育教學(xué)的過(guò)程又出現(xiàn)了各種問(wèn)題，尤其是將游戲提升至精神層面的做法實(shí)質(zhì)上是將游戲的價(jià)值虛化了，它既無(wú)法合理建構(gòu)兒童與整體世界的關(guān)系，又無(wú)法將虛化的游戲或主體精神付諸實(shí)踐。

自胡伊青加開(kāi)始，游戲就被認(rèn)為是人類存在的基本方式，不同層面的游戲行為構(gòu)成了人類生活的全部。[6]而在人文領(lǐng)域，兒童不僅是教育的基點(diǎn)，同時(shí)他們也被構(gòu)建為哲學(xué)家等角色，兒童被置于一切社會(huì)生活的中心。[7]將兒童從傳統(tǒng)的社會(huì)角色中解放出來(lái)并賦予他們主體性，這種做法優(yōu)化了幼兒的成長(zhǎng)環(huán)境，促進(jìn)了幼兒的自我和自主發(fā)展。但與此同時(shí)，我們又不能忽視兒童存在與發(fā)展的社會(huì)性，當(dāng)將游戲轉(zhuǎn)化為一種純粹的虛擬性存在時(shí)，游戲的價(jià)值便無(wú)法與幼兒的現(xiàn)實(shí)發(fā)展建立起有效的連接。任何一種精神或品質(zhì)的發(fā)展都必須以相應(yīng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，先于物質(zhì)或者過(guò)度脫離物質(zhì)的精神建構(gòu)都缺乏充分的合理性。游戲價(jià)值的實(shí)現(xiàn)與其實(shí)踐環(huán)境的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)既不能以排斥其他教育活動(dòng)方式的存在為前提，也不能以游戲的唯一性來(lái)替代幼兒發(fā)展的多樣性，教育中的游戲研究應(yīng)該在充分認(rèn)識(shí)幼兒身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上將幼兒視為環(huán)境系統(tǒng)中的一個(gè)組成單位進(jìn)行關(guān)系性分析。

基于對(duì)個(gè)體發(fā)展的長(zhǎng)期和系統(tǒng)研究，美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出了生態(tài)系統(tǒng)理論，該理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的發(fā)展鑲嵌于相互影響的一系列環(huán)境當(dāng)中，且個(gè)體與環(huán)境系統(tǒng)的影響是相互的，個(gè)體的發(fā)展并非對(duì)環(huán)境的被動(dòng)適應(yīng)。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論將影響個(gè)體發(fā)展的環(huán)境分為微觀環(huán)境、中觀環(huán)境、宏觀環(huán)境和外部環(huán)境四種類型，并且加入了時(shí)間維度來(lái)考察個(gè)體的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。該理論的基本思想可以概括為以下三個(gè)方面。一是肯定了環(huán)境與生物因素對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展的共同影響，為解釋個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展規(guī)律提供了更為廣闊和相互聯(lián)系的背景。二是指出了影響個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境的整體性，即個(gè)體的學(xué)習(xí)與發(fā)展是受不同層次、不同表現(xiàn)方式的環(huán)境因素的共同影響。三是以動(dòng)態(tài)的思維來(lái)考察個(gè)體的發(fā)展過(guò)程，強(qiáng)調(diào)了人與環(huán)境的交互作用，突破了以往研究中對(duì)環(huán)境認(rèn)知的局限性。[8]生態(tài)系統(tǒng)理論為解釋個(gè)體學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了更具解釋力的理論框架，一經(jīng)提出后便在教育領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用，對(duì)于幼兒園課程的建構(gòu)也具有很大的啟發(fā)意義。[9][10]

以生態(tài)系統(tǒng)理論來(lái)審視幼兒的發(fā)展與游戲，兩者的關(guān)系應(yīng)該是幼兒發(fā)展先于游戲，而不應(yīng)該以游戲來(lái)規(guī)定幼兒的發(fā)展方向和學(xué)習(xí)過(guò)程。以生態(tài)系統(tǒng)理論的基本思想和基本觀點(diǎn)來(lái)開(kāi)展游戲課程研究與實(shí)踐的意義體現(xiàn)在四個(gè)方面。第一，以系統(tǒng)和整體的思維來(lái)看待幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程，將幼兒在身體、認(rèn)知、情感、藝術(shù)、社會(huì)性和創(chuàng)造力等方面的發(fā)展置于一個(gè)相互聯(lián)系且具有歷時(shí)性的環(huán)境系統(tǒng)中進(jìn)行考察，有助于把握幼兒發(fā)展的復(fù)雜性和非線性。第二，幼兒園游戲課程的建構(gòu)應(yīng)該轉(zhuǎn)換既有的思維模式，將對(duì)游戲價(jià)值的審視和實(shí)踐建立在幼兒的發(fā)展需要和發(fā)展目標(biāo)之上，不將任何未經(jīng)實(shí)踐主體思想加工的游戲不加甄別地預(yù)先附加在教育情境當(dāng)中。第三，辯證地看待游戲價(jià)值的多維性及其實(shí)踐限度，正視游戲的價(jià)值但又不盲目推崇游戲在幼兒園教育教學(xué)中的應(yīng)用。第四，細(xì)分游戲在內(nèi)容、環(huán)境和方法等方面的多樣性和層次性，使游戲在課程建構(gòu)過(guò)程中能夠建立起具有支持性和適宜性的課程模式。以生態(tài)系統(tǒng)理論來(lái)審視幼兒園的游戲課程建構(gòu)，就是要將游戲視為人類個(gè)體實(shí)踐活動(dòng)的方式之一而賦予其相應(yīng)的地位，從空間生態(tài)、文化生態(tài)、環(huán)境生態(tài)和時(shí)間生態(tài)系統(tǒng)出發(fā)，以寬松自由、對(duì)話共生、有機(jī)和諧為主要特征的文化生態(tài)為前提，以豐富有趣、低結(jié)構(gòu)、可組合為主要特征的自然野趣環(huán)境生態(tài)為基本條件，以時(shí)間充足、時(shí)間靈活為主要特征的彈性作息為時(shí)間保障，力求形成在幼兒、教師、環(huán)境、社會(huì)和家庭五個(gè)維度上的有機(jī)融合、和諧共生的游戲教育生態(tài)系統(tǒng)。

二、基于生態(tài)系統(tǒng)理論的幼兒園游戲課程體系建構(gòu)原則

以生態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)建構(gòu)幼兒園游戲課程的主要目的在于以相互聯(lián)系且動(dòng)態(tài)的思維來(lái)剖析幼兒園課程與游戲的關(guān)系，為幼兒建構(gòu)一種整體關(guān)聯(lián)、交互開(kāi)放、多元共生和有機(jī)融合的課程新模式。生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的幼兒園游戲課程體系建構(gòu)應(yīng)遵循以下三個(gè)原則。

第一，對(duì)游戲價(jià)值的認(rèn)知應(yīng)該以幼兒個(gè)體發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性為基本前提。在宣揚(yáng)兒童主體性的過(guò)程中，不能忽視兒童主體性的相對(duì)性和文化性，因?yàn)橛變菏巧钤诰呦蟮臍v史情境當(dāng)中的，剝離了個(gè)體發(fā)展的情境性，幼兒就不能成為一個(gè)現(xiàn)實(shí)和完整的人。游戲的價(jià)值在于其為兒童提供了一個(gè)自由、自主且令人愉悅的活動(dòng)環(huán)境，游戲精神可以促進(jìn)兒童精神世界的發(fā)育，因而有研究者在游戲研究的過(guò)程中逐漸出現(xiàn)了不斷將游戲價(jià)值以及兒童發(fā)展抽象化和神秘化的傾向。將兒童從其現(xiàn)實(shí)生活情境中抽離出來(lái)的做法違背了兒童存在的本質(zhì)，不利于理解兒童發(fā)展的多樣性和復(fù)雜性。

第二，生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的游戲課程建構(gòu)應(yīng)該秉持大課程和大教學(xué)的思想理念。游戲的發(fā)生不僅跟人類個(gè)體的本能驅(qū)動(dòng)有關(guān)，同時(shí)它也承載著相應(yīng)的人類生活和歷史發(fā)展經(jīng)驗(yàn)，而這一經(jīng)驗(yàn)涵蓋人類的生產(chǎn)、生活、文化和娛樂(lè)等不同領(lǐng)域，人類借助游戲的方式將自身在長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程中積累下來(lái)的有益經(jīng)驗(yàn)不斷傳承給下一代。[11]這也就是說(shuō)，幼兒對(duì)游戲的需要是先于和超出游戲本身的，游戲只是人類所有實(shí)踐活動(dòng)中的一種，它服務(wù)于兒童個(gè)體的發(fā)展需要，而不是等同于兒童本身。低幼兒童的心智發(fā)展尚不成熟且各類經(jīng)驗(yàn)匱乏，他們需要通過(guò)與外部環(huán)境的不斷互動(dòng)來(lái)發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和構(gòu)建對(duì)世界的認(rèn)知。因此，成人為幼兒創(chuàng)設(shè)的發(fā)展環(huán)境應(yīng)該是準(zhǔn)備性與非準(zhǔn)備性的結(jié)合，[12]幼兒園游戲課程的建構(gòu)也應(yīng)該秉持大課程和大教學(xué)的理念，[13]將一切有益的經(jīng)驗(yàn)納入游戲課程構(gòu)建范疇，不必拘泥于游戲的實(shí)踐或表達(dá)形式。

第三，生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的游戲課程建構(gòu)應(yīng)該關(guān)注環(huán)境影響的系統(tǒng)性和互動(dòng)性。生態(tài)系統(tǒng)理論不僅構(gòu)建了具有明顯結(jié)構(gòu)的環(huán)境系統(tǒng)，涵蓋了影響個(gè)體發(fā)展的不同因素，同時(shí)它也將系統(tǒng)性、聯(lián)系性和互動(dòng)性思維融入了對(duì)環(huán)境影響的分析過(guò)程。生態(tài)系統(tǒng)理論視域下影響幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的環(huán)境不是靜態(tài)和單向的，而是動(dòng)態(tài)和相互聯(lián)系的，不僅不同類型、不同層級(jí)的環(huán)境因素之間相互聯(lián)系，同時(shí)幼兒個(gè)體與環(huán)境系統(tǒng)之間也是相互作用的。教師在建構(gòu)幼兒園游戲課程時(shí)應(yīng)該充分考慮不同環(huán)境系統(tǒng)的價(jià)值功用，注重環(huán)境中不同要素之間的有機(jī)貫通，[14]增進(jìn)幼兒發(fā)展的基礎(chǔ)性和可持續(xù)性。

三、生態(tài)系統(tǒng)理論視域下幼兒園游戲課程體系的建構(gòu)策略

生態(tài)系統(tǒng)理論將兒童視為社會(huì)性和文化性的存在，并將游戲視為兒童發(fā)展的手段之一。這一理論視角還原了兒童存在與發(fā)展的本質(zhì)，以其為思想指導(dǎo)來(lái)建構(gòu)幼兒園游戲課程體系可以從內(nèi)容體系、課程參與和組織形式三個(gè)方面來(lái)展開(kāi)。

（一）以幼兒發(fā)展需要為依據(jù)建構(gòu)互通互融的游戲內(nèi)容體系

主題和內(nèi)容的選擇是幼兒園游戲課程建構(gòu)的核心，生態(tài)系統(tǒng)理論視域下的游戲課程建構(gòu)必須從幼兒發(fā)展的可塑性、個(gè)體性和情境性出發(fā)建構(gòu)系統(tǒng)且具有選擇性的游戲內(nèi)容體系。微觀層面，幼兒園游戲課程應(yīng)圍繞幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)，組織和編排能夠促進(jìn)幼兒身體機(jī)能和感官發(fā)育的游戲，讓幼兒在愉悅的身心體驗(yàn)中發(fā)展積極的學(xué)習(xí)意向。中觀層面，幼兒園游戲課程應(yīng)該合理設(shè)置幼兒園游戲活動(dòng)的目標(biāo)，讓幼兒在有組織的游戲活動(dòng)中發(fā)展基本的經(jīng)驗(yàn)、能力和各項(xiàng)關(guān)鍵品質(zhì)。在宏觀方面，幼兒園游戲課程應(yīng)該以自然、文化和社會(huì)為場(chǎng)域，將有關(guān)自然和人類社會(huì)的核心概念、知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和技能等融入到游戲活動(dòng)當(dāng)中，全面提升游戲課程的內(nèi)容覆蓋面。不同表現(xiàn)形式以及不同層次的游戲課程內(nèi)容還應(yīng)該表現(xiàn)出聯(lián)系性和發(fā)展性，要能根據(jù)幼兒發(fā)展需要的變化而做出動(dòng)態(tài)的調(diào)整和優(yōu)化。

（二）以共建共構(gòu)的思維推動(dòng)不同實(shí)踐主體對(duì)游戲課程建構(gòu)的共同參與

影響幼兒園游戲課程建構(gòu)的主體有幼兒、教師、家長(zhǎng)和其他社會(huì)主體，這些主體既可以是處于同一時(shí)空環(huán)境當(dāng)中的，也可以是歷時(shí)性的，因而他們的交互關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜。不管是哪一類主體，其認(rèn)知水平、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和技能儲(chǔ)備都是有局限性的。要建構(gòu)互通互融的游戲內(nèi)容體系，教師就必須秉持開(kāi)放的思維理念，向其他主體尋找合適的游戲主題，并通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞轿{這些主體來(lái)共同參與對(duì)游戲課程的建構(gòu)。[15]幼兒園游戲課程的實(shí)施也應(yīng)該突破幼兒園本位的思維束縛，將游戲?qū)嵤┑膱?chǎng)域放在一切適合的地方，以此來(lái)提升游戲課程建構(gòu)的有效性。

（三）以大課程的理念建構(gòu)多向度和多層次的游戲支持環(huán)境

在兒童與成人、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)相分離的二元思維框架下，不同類型的課程實(shí)施方式主要指向不同的課程目標(biāo)，彼此之間的融合并不十分順暢。幼兒園游戲課程體系的建構(gòu)應(yīng)該以大課程的理念來(lái)打破游戲、生活和教學(xué)之間的藩籬，通過(guò)三者之間的有機(jī)融合來(lái)為幼兒創(chuàng)設(shè)多層次、多向度的游戲支持環(huán)境。除了專門的游戲活動(dòng)，生活活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)也可以采取游戲的表現(xiàn)形式，或者在生活常規(guī)、生活環(huán)節(jié)和集體教學(xué)中融入游戲元素。當(dāng)幼兒的自主游戲深入到必須轉(zhuǎn)變活動(dòng)組織方式時(shí)，游戲也可以轉(zhuǎn)化為專門的生活活動(dòng)或者高度結(jié)構(gòu)化的集體教學(xué)。大課程的理念充分汲取了生態(tài)系統(tǒng)理論關(guān)于兒童發(fā)展是整體、聯(lián)系和動(dòng)態(tài)的思想內(nèi)涵，它著眼于幼兒的發(fā)展需要而非游戲本身的結(jié)構(gòu)和特征，這有助于打破當(dāng)前游戲課程實(shí)踐中的二元對(duì)立思維，使游戲能夠更好地服務(wù)于幼兒發(fā)展本身。