秦元東**

（浙江師范大學(xué)杭州幼兒師范學(xué)院，杭州 311231）

“游戲比文化更古老”，[1]和兒童有著更加自然與直接的聯(lián)系，“是兒童重要的生活方式”，[2]是兒童的一種“存在方式”與“學(xué)習(xí)方式”，也是兒童“適應(yīng)與創(chuàng)生文化的一種方式”。[3]但“從歷史視角看，游戲與課程是分離的……游戲課程走過了游戲與課程分離、游戲與課程整合、游戲與課程融合三個(gè)階段”。[4]自1903年我國第一個(gè)制度化學(xué)前教育機(jī)構(gòu)——湖北蒙養(yǎng)院成立至今，游戲進(jìn)入我國幼兒園課程歷經(jīng)五個(gè)階段：[5]清末民初，游戲是幼兒園的保育項(xiàng)目；20世紀(jì)20年代至中華人民共和國成立前，游戲是幼兒園七大課程內(nèi)容之一；中華人民共和國成立至20世紀(jì)70年代，游戲成為幼兒園的作業(yè)；20世紀(jì)80年代，游戲成為幼兒園教育的有力手段；20世紀(jì)80年代末至今，游戲融入幼兒園一日生活活動中，游戲是幼兒園的基本活動。實(shí)踐中，游戲空間是幼兒園游戲的基礎(chǔ)與保障。這里將從教育空間的視角出發(fā)，在梳理游戲空間規(guī)劃來“龍”的基礎(chǔ)上明晰其去“脈”，同時(shí)為透視幼兒園游戲提供一個(gè)新視角。

一、幼兒園游戲?qū)嵺`基點(diǎn)：活動區(qū)與材料區(qū)

自1996年頒布的《幼兒園工作規(guī)程（試行）》中明確強(qiáng)調(diào)“以游戲?yàn)榛净顒印笔迹罄m(xù)頒布的一系列相關(guān)文件（如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等）進(jìn)一步延續(xù)和強(qiáng)化了這一觀念。有學(xué)者“將幼兒園游戲與教學(xué)這兩類活動稱為‘游戲’和‘游戲化的教學(xué)’，前者是幼兒自發(fā)的游戲……后者是服務(wù)于教學(xué)的游戲……并主張通過保證自發(fā)游戲時(shí)間以及盡可能將教學(xué)游戲化來實(shí)現(xiàn)‘以游戲?yàn)榛净顒印?。[6]在“自發(fā)游戲”的實(shí)踐探索中，相對出現(xiàn)較早并被熟知的是一種以“活動區(qū)”為實(shí)踐基點(diǎn)的探索。“‘活動區(qū)’為實(shí)踐‘以游戲?yàn)榛净顒印峁┝丝臻g保障和物質(zhì)準(zhǔn)備?！盵7]活動區(qū)思想主要源于開放教室，遵循“親密”與“開放”兩大核心價(jià)值取向，以“既銜接又區(qū)隔”的方式將教室劃分為若干小空間（即活動區(qū)），便于兒童形成關(guān)系更為親密的小組進(jìn)而開展個(gè)性化活動，同時(shí)不同活動區(qū)之間的邊界具有“滲透的特性”，便于彼此間互動。[8]實(shí)踐中，班級區(qū)域活動、功能室活動、公共區(qū)域?qū)嵺`[9]、生態(tài)式區(qū)域活動實(shí)踐[10]、主題性區(qū)域活動實(shí)踐[11]等，雖具體做法各異，但核心均是基于活動區(qū)。隨著實(shí)踐探索的深入，基于活動區(qū)的游戲?qū)嵺`中出現(xiàn)了活動區(qū)功能特異化、活動區(qū)之間過于封閉割裂、幼兒“被選擇”或“被堅(jiān)守”于某一活動區(qū)、不同活動區(qū)的材料限于本區(qū)使用等諸多問題。

針對實(shí)踐中的“假游戲”現(xiàn)象，“安吉游戲”[12]通過采取材料設(shè)計(jì)、投放與使用的“開放原則”、“游戲場地之間無邊界”和“場地功能不被限定”等一系列措施，探索如何“最大程度地放手，最小程度地介入”以實(shí)現(xiàn)“放手游戲”，并進(jìn)入“真游戲階段”。“安吉游戲”中，幼兒園室內(nèi)外空間中的“任何角落都是兒童的游戲空間，由兒童自主決定游戲材料、游戲區(qū)域、游戲內(nèi)容和形式”?！鞍布螒颉睂顒訁^(qū)和材料的功能屬性解構(gòu)的觀念與做法，在以“百寶箱”和“百寶屋”為重要標(biāo)志的“海寧游戲”和以“空環(huán)境”和“材料超市”作為標(biāo)配的“溫州游戲”中也得到了充分體現(xiàn)。近年來，“材料超市”“材料庫”等類似提法與做法在實(shí)踐中有日益增多之勢。這些逐漸形成了一種以“材料區(qū)”而非“活動區(qū)”為主要實(shí)踐基點(diǎn)的游戲?qū)嵺`探索。

總之，活動區(qū)和材料區(qū)是我國幼兒園貫徹與落實(shí)“以游戲?yàn)榛净顒印崩砟钸^程中相伴而生的，同時(shí)也為我們透視幼兒園實(shí)踐中紛繁復(fù)雜的游戲空間規(guī)劃乃至游戲?qū)嵺`提供了一個(gè)新的視角。

人類對空間的理解并非一成不變，而是經(jīng)歷了一個(gè)由淺入深的過程，從古典空間哲學(xué)到現(xiàn)代空間生產(chǎn)理論，逐漸實(shí)現(xiàn)了“從自然地理空間取向轉(zhuǎn)向教育—社會空間取向”。[13]目前，“空間理論開始將社會關(guān)系上升至本體論的地位，力圖通過研究社會關(guān)系來揭示和說明社會事實(shí)，由此實(shí)現(xiàn)認(rèn)識論與方法論的轉(zhuǎn)變”。因而，“經(jīng)由教育實(shí)踐生成和建構(gòu)的教育空間在本質(zhì)上亦屬于意義關(guān)系空間”，具有“建構(gòu)生成性”。這就要求我們“對教育空間內(nèi)涵的闡釋需要從對實(shí)體的關(guān)注轉(zhuǎn)向?qū)﹃P(guān)系的思考，從本質(zhì)既定轉(zhuǎn)向?qū)嵺`意義的建構(gòu)”。[14]總之，教育空間是“依托于物理空間的，與具有‘社會—教育’關(guān)系屬性的人文空間相互交織的綜合性關(guān)系空間”。[15]由此可見，“教育空間”體現(xiàn)了空間理解從“自然地理空間取向”向“教育—社會空間取向”的一種轉(zhuǎn)向，蘊(yùn)含著空間研究中一種新的認(rèn)識論與方法論。具體到幼兒園教育領(lǐng)域，“幼兒園教育空間不只是單純的教育的空間，也是一種特殊的社會空間。幼兒園教育空間不只是單純的實(shí)體空間，更是一種有生命的、有意義的關(guān)系空間”。進(jìn)而可以“把具體的、可感可見的幼兒園物理空間、自然地理空間稱為‘表象空間’，把可感可知的、需要主體參與才能把握的空間稱為‘關(guān)系空間’”，并且相對而言，關(guān)系空間是“更深刻、更有意義、更具生命活力的空間”。[16]這里將從教育空間的視角出發(fā)，從表象空間和關(guān)系空間兩個(gè)層面對游戲空間“活動區(qū)”和“材料區(qū)”進(jìn)行深入剖析。

二、表象空間層面的活動區(qū)與材料區(qū)

表象空間層面的活動區(qū)和材料區(qū)主要是一種源于自然地理學(xué)空間概念的三維物理空間，是一種物質(zhì)的空間，是“兒童游戲空間的前提”，[17]其中活動區(qū)主要是以“活動類別”對幼兒園室內(nèi)外空間進(jìn)行劃分形成的空間，而材料區(qū)則相對主要是以“材料類別”對幼兒園室內(nèi)外空間進(jìn)行劃分形成的空間。這里將從空間布局、材料地位和功能指向三方面對活動區(qū)和材料區(qū)進(jìn)行分析。

（一）空間布局：碎片化VS模塊化

幼兒園活動區(qū)是“根據(jù)活動內(nèi)容的類別對空間進(jìn)行劃分后形成的區(qū)域”。[18]實(shí)踐中，活動區(qū)劃分除了主要依據(jù)兒童的活動之外，“又根據(jù)領(lǐng)域的內(nèi)容和邏輯來進(jìn)行材料的提供和線索的設(shè)計(jì)，體現(xiàn)了一種基于兒童活動的課程的空間組織形式”。[19]據(jù)此，實(shí)踐者經(jīng)常將幼兒園（尤其是室內(nèi)）教育空間劃分為許多活動區(qū)。這主要體現(xiàn)了一種碎片化取向的空間布局，主要特點(diǎn)是活動區(qū)具體細(xì)致。這雖便于幼兒明確活動內(nèi)容，但內(nèi)在局限是結(jié)構(gòu)化程度高，不利于幼兒對空間的再建構(gòu)或再生產(chǎn)。為此，有實(shí)踐者嘗試將過于碎片化的活動區(qū)進(jìn)行“同類合并”形成相對比較大的活動區(qū)，如將娃娃家、小醫(yī)院、小超市、美食店等合并為角色區(qū)。這蘊(yùn)含與初步體現(xiàn)了空間布局的模塊化取向。

在對室內(nèi)游戲環(huán)境進(jìn)行“革命”過程中，“安吉游戲”“撕去了以游戲種類命名的標(biāo)簽”，“不再設(shè)置按功能劃分的游戲區(qū)域”。[20]此時(shí)，主要根據(jù)活動內(nèi)容類別劃分與命名的“活動區(qū)”在“安吉游戲”中被“解構(gòu)”或“消失”了。從另一種意義上講，此時(shí)的幼兒園空間不再是被精心劃分與布置的碎片化狀態(tài)，而是一個(gè)未被分割因而有待兒童“開墾”的整體性與模塊化的“荒原”?！鞍布螒颉敝?，為了支持兒童更好地“開墾”這一“荒原”，“游戲材料分類陳列開放使用”，[21]“游戲材料也不再設(shè)定玩法和功能，而是以材料特征分為工具類、材料類、圖書類、積木類等，分別陳列在收納架上”。[22]隨后，“分類陳列開放使用”的理念和做法在以“空環(huán)境”為標(biāo)志的“溫州游戲”中也得到了充分體現(xiàn)并以“材料超市”命名和出現(xiàn)。除此之外，實(shí)踐中還出現(xiàn)了諸如材料庫、百寶箱、百寶庫等不同名稱。實(shí)踐中的這些名稱雖各異，但核心理念均是“分類陳列開放使用”，只是“分類”的標(biāo)準(zhǔn)（材質(zhì)、形狀等）、“陳列”的載體（框、箱、架等）等方面存在差異，實(shí)質(zhì)都是材料區(qū)的不同實(shí)踐樣態(tài)。通過以上基于實(shí)踐考察的論述不難發(fā)現(xiàn)，材料區(qū)是實(shí)踐中在對碎片化活動區(qū)的批判與“解構(gòu)”中孕育而生的，旨在支持幼兒在模塊化的“空環(huán)境”中根據(jù)游戲需要進(jìn)行空間再生產(chǎn)。因此，材料區(qū)是和游戲空間布局的模塊化而非碎片化相伴而生的。這也正是材料區(qū)在空間布局方面模塊化取向的實(shí)質(zhì)所在。

總之，在空間布局方面，活動區(qū)相對更傾向于并體現(xiàn)出比較明顯的碎片化特點(diǎn)，而材料區(qū)則相對更傾向于并內(nèi)在要求空間布局的模塊化。

（二）材料地位：依附性VS獨(dú)立性

“一個(gè)高質(zhì)量的區(qū)域，應(yīng)有清晰的目標(biāo)，獨(dú)具吸引力和美感，并提供符合兒童發(fā)展水平的、有趣的且能互動的豐富材料?！盵23]以數(shù)學(xué)區(qū)為例，教師在“設(shè)定清晰的數(shù)學(xué)目標(biāo)”的基礎(chǔ)上投放“結(jié)合數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的區(qū)域材料”，為幫助幼兒“認(rèn)識數(shù)字”，教師可以投放“帶有數(shù)字的物體，包括計(jì)算器、加法器、游戲卡、磁性數(shù)字和拼圖”、“數(shù)字配對游戲”相關(guān)材料、“砂紙數(shù)字”、“用橡皮泥、黏土或金屬絲制作的數(shù)字”等等。[24]由此可見，一個(gè)活動區(qū)的名稱背后往往蘊(yùn)含著一定的目標(biāo)并暗示甚至有時(shí)決定所要投放的材料。從這個(gè)意義上講，材料的種類、數(shù)量等主要依附于活動區(qū)，是由活動區(qū)規(guī)約甚至決定的。如某幼兒園制訂的小、中、大不同年齡段的區(qū)域材料投放指引手冊中包含了“區(qū)域名稱”“價(jià)值功能”“材料投放”“幼兒的活動”“結(jié)果呈現(xiàn)”等內(nèi)容。

對于活動區(qū)的依附性，使得不同活動區(qū)中都有一些相對穩(wěn)定或固定的材料（尤其是基礎(chǔ)材料）。但若依附性過高，甚至達(dá)到了材料和活動區(qū)之間一一匹配的程度，則會不同程度地限制材料與活動區(qū)功能的發(fā)揮，導(dǎo)致對幼兒游戲不同程度的高控。為此，有實(shí)踐者探索如何降低材料對于活動區(qū)的依附性，進(jìn)而賦予材料以更大的獨(dú)立性。如有的鼓勵不同活動區(qū)材料的互通使用，指出“有策略地分區(qū)”，“在設(shè)計(jì)區(qū)域布局時(shí)，要重點(diǎn)考慮教室的固定特征、區(qū)域活動的動靜性質(zhì)以及如何用相鄰區(qū)域中的材料豐富游戲”。[25]還有的明確提出“組合材料”，即“教師將原有的兩組或兩組以上的游戲材料組合在一起，形成一個(gè)新的游戲，引起幼兒新的活動的方法”。[26]更有的進(jìn)一步指出，“組合的核心是將原本分屬于不同游戲中的材料，根據(jù)游戲的需要，創(chuàng)造性地組合在一起”。除了教師對材料進(jìn)行組合之外，幼兒也可以參與材料的創(chuàng)造性組合。根據(jù)教師與幼兒參與程度的不同，材料組合可以區(qū)分出教師參與的組合、師幼參與的組合（又可細(xì)分為教師主導(dǎo)幼兒配合的組合、教師與幼兒合作的組合和幼兒主導(dǎo)教師支持的組合）和幼兒參與的組合等不同層次。[27]

當(dāng)材料徹底擺脫了對活動區(qū)的依附而獲得了“自由”并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了“獨(dú)立”時(shí)，材料的真正“開放使用”就成為了可能，包括使用的場所、人員與方式，以及實(shí)現(xiàn)的功能等多方面都得到了“開放使用”。這即是材料區(qū)中材料地位的狀態(tài)。此時(shí)，材料不再依附于活動區(qū)，和空間之間的關(guān)系更加靈活，會直接或間接引發(fā)游戲空間的生成。實(shí)踐中，材料區(qū)中材料的類型與特性、周邊游戲場地的地形特征等眾多因素，會共同影響游戲空間的創(chuàng)設(shè)。例如，某幼兒園戶外有一個(gè)“小山坡”，旁邊原本投放了鍋碗瓢盆、石磨、滾筒、木板等材料。在原有材料和山坡地形的引發(fā)下，幼兒逐漸生發(fā)了“滑草游戲”，并從其他材料區(qū)選擇更多支持滑草游戲的材料，如滑草板、滑草墊、爬行墊等，進(jìn)而使小山坡變成了一個(gè)滑草場。戶外小山坡開始時(shí)并不指向特定的游戲功能，而是在材料等眾多因素引發(fā)下，逐漸獲得了“滑草”的功能，進(jìn)而最終成了“滑草場”。在此過程中，材料更多是暗示或孕育一些游戲主題或玩法，當(dāng)這些游戲主題或玩法契合了幼兒的興趣和需要時(shí)，幼兒會據(jù)此更有目的性地從不同材料區(qū)選擇所需材料，進(jìn)一步強(qiáng)化之前確定的游戲主題，進(jìn)而最終將某一場地建構(gòu)成適宜的、契合自己需要的游戲活動開展的場地，如“滑草場”。此外，幼兒有時(shí)還會直接根據(jù)游戲需要選取所需材料創(chuàng)設(shè)游戲空間。

總之，材料地位方面，在活動區(qū)中，材料的種類、數(shù)量等受制于活動區(qū)進(jìn)而表現(xiàn)出比較明顯的依附性；而在材料區(qū)中，材料則相對表現(xiàn)出明顯的獨(dú)立性，并經(jīng)常和其他因素一起引發(fā)或助推具體游戲空間的生成。

（三）功能指向：特異性VS非特異性

“小醫(yī)院”中的一名“醫(yī)生”拿著畫筆在地上專心畫畫的場景引發(fā)了教師的不解與困惑：“醫(yī)生”在“小醫(yī)院”里畫畫是不是“不務(wù)正業(yè)”？我是否要干預(yù)呢？這樣的困惑與質(zhì)疑實(shí)質(zhì)反映了對“某一活動區(qū)中發(fā)生的游戲類型與內(nèi)容以及材料使用是相對確定與單一的還是不確定與多元的”這些問題的不同回答。這即是空間與材料功能指向的特異性與否的問題。

空間布局的碎片化和材料地位的依附性往往導(dǎo)致空間與材料功能指向的特異性?？臻g功能指向方面，主要依據(jù)活動類別劃分的活動區(qū)在實(shí)踐中經(jīng)常和某一類甚至某一個(gè)活動內(nèi)容相聯(lián)系，如娃娃家和扮家家游戲、小醫(yī)院和醫(yī)生與病人游戲、建構(gòu)區(qū)與建構(gòu)游戲等之間具有不同程度的“對應(yīng)性”。這即是活動區(qū)空間功能指向的特異性。這也決定了依附于活動區(qū)的材料的功能指向相應(yīng)具有了特異性，如小醫(yī)院中的“小木棒”主要具有“體溫計(jì)”的表征功能，建構(gòu)區(qū)中的“積木”“紙杯”主要具有建構(gòu)功能。

功能指向的特異性是實(shí)踐中“假游戲”“游戲兒童”等諸多誤區(qū)的一個(gè)重要根源，引起了許多研究者的關(guān)注和積極探索。同時(shí)，伴隨著空間布局的不斷模塊化和材料地位獨(dú)立性的日益增強(qiáng)，空間與材料功能指向也逐漸開始體現(xiàn)出程度不同的非特異性。具體地說，隨著碎片化活動區(qū)被不同程度地“解構(gòu)”進(jìn)而斬?cái)嗔似浜湍骋惶囟ɑ顒拥膶?yīng)關(guān)系，材料區(qū)中模塊化的“空環(huán)境”就允許并支持兒童根據(jù)游戲需要進(jìn)行空間的再生產(chǎn)或再建構(gòu)，這即是空間功能指向的“非特異性”。此時(shí)，材料區(qū)中的材料可以被拿到任何一個(gè)游戲場中以任何一種方式使用；同時(shí)，兒童可以在任何一個(gè)空間中以任何方式選擇和使用任何材料進(jìn)而開展任何一種游戲活動。這即是材料功能指向的非特異性。

總之，在功能指向方面，活動區(qū)中空間與材料的功能指向相對更明確和單一，進(jìn)而表現(xiàn)出明顯的特異性；而材料區(qū)中空間與材料的功能指向則相對更開放與多元，表現(xiàn)出明顯的非特異性。

三、關(guān)系空間層面的活動區(qū)與材料區(qū)

兒童游戲空間具有“主體性、物質(zhì)性、社會性、教育性、游戲性和關(guān)系性”等屬性，其中“關(guān)系性是本質(zhì)屬性”。[28]包括兒童游戲空間在內(nèi)的教育空間是“在教育主體間的關(guān)系性行動中被不斷建構(gòu)的”。[29]“從空間主體看，兒童與教師是兒童游戲空間的兩大主體?！盵30]因此，兒童與教師之間的關(guān)系狀態(tài)就為考察活動區(qū)與材料區(qū)提供了一個(gè)重要視角。

（一）活動區(qū)與材料區(qū)的主導(dǎo)視角

兒童游戲空間是在兒童與教師之間的關(guān)系性行動中被不斷建構(gòu)的。在此過程中，主導(dǎo)視角的不同反映了兒童與教師在空間建構(gòu)中地位與作用的不同，進(jìn)而會建構(gòu)出活動區(qū)或材料區(qū)等不同游戲空間。

材料區(qū)中，兒童的視角（children’s perspectives）居于主導(dǎo)地位。“兒童的視角代表了兒童在其生活世界中的體驗(yàn)、感知與理解”，“是兒童作為他或她自己世界中的主體，是兒童自己的現(xiàn)象學(xué)”，[31]此時(shí)充分實(shí)現(xiàn)了將游戲的權(quán)利還給幼兒，體現(xiàn)了游戲的自然性。但“‘教育性’是游戲進(jìn)入幼兒教育領(lǐng)域之后‘獲得的’特性”，和“自然性”共同“決定了幼兒園游戲是幼兒游戲的一種特殊的存在形式”，[32]其核心是強(qiáng)調(diào)幼兒園游戲是幼兒園課程的有機(jī)組成部分，旨在“幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展”。[33]因而并非所有幼兒園游戲都是必需的，而是有不同水平之分，需要教師的篩選與幫助?！敖處煵粦?yīng)當(dāng)在尊重學(xué)生的‘自主性’與‘主體性’的漂亮辭藻下逃避教師的責(zé)任”，[34]而應(yīng)“引領(lǐng)兒童，絕不能成為懶散的放浪”狀態(tài)。[35]有學(xué)者區(qū)分了兒童游戲三水平，即混亂失控的游戲、簡單重復(fù)的游戲和富有成效的高水平的游戲。[36]“學(xué)者們的研究和建議并不主張教師鼓勵兒童進(jìn)行所有的游戲。他們極力主張的是幫助兒童參與有目的的、高水平的、成熟的游戲?！盵37]材料區(qū)以及基于此的游戲，在將游戲還給幼兒的同時(shí)，容易弱化乃至放棄教師的作用，存在游戲乃至課程“隨意化”的危險(xiǎn)。因此，在彰顯兒童的視角主導(dǎo)的同時(shí)，如何發(fā)揮其他視角的作用以兼得游戲的自然性與教育性，是材料區(qū)在實(shí)踐中面臨的一個(gè)核心挑戰(zhàn)。

相比較而言，活動區(qū)中兒童視角（child perspectives）居于主導(dǎo)地位。兒童視角是“實(shí)踐者和學(xué)者試圖采用‘由外而內(nèi)’（outside in）的方法進(jìn)行的研究”，“將成人的注意力引向有關(guān)兒童在世界上的感知、經(jīng)驗(yàn)與行動的理解”，“是由尋求謹(jǐn)慎并盡可能真實(shí)地重構(gòu)兒童的視角的成人所創(chuàng)造的”。[38]需注意的是，兒童視角是成人尤其是教師基于多種方法研究兒童后建構(gòu)的產(chǎn)物。在活動區(qū)中，除了居于主導(dǎo)地位的兒童視角外，教師的視角經(jīng)常發(fā)揮較大作用。由“兒童的視角”進(jìn)行類比，可以得出教師的視角代表了教師在其生活世界中的體驗(yàn)、感知與理解。此時(shí)，“教育性”往往會成為關(guān)注的焦點(diǎn)，但“幼兒園游戲活動兼具自然性和教育性”，[39]其中“自然性”主要涉及自發(fā)、自在與自足，強(qiáng)調(diào)幼兒在幼兒園游戲中的主導(dǎo)地位。當(dāng)前所倡導(dǎo)的自主性游戲?qū)嵸|(zhì)也是凸顯與強(qiáng)調(diào)幼兒園游戲的“自然性”。有學(xué)者從游戲性質(zhì)的角度強(qiáng)調(diào)了“所有的游戲都應(yīng)該有自主性”；[40]更有學(xué)者從游戲分類的角度認(rèn)為“自主性游戲是指能充分體現(xiàn)兒童意愿、激發(fā)兒童的自主性、參與性，最大限度體現(xiàn)兒童自主精神的一類游戲活動”。[41]尤其是安吉游戲掀起的“游戲革命”，“以真游戲?yàn)榇?，安吉幼兒教育的理念中處處將自主?quán)還給兒童”，主張“真游戲是真自由”。[42]這些看似不同主張的背后實(shí)質(zhì)都是對游戲中幼兒地位與權(quán)利的強(qiáng)調(diào)與彰顯，旨在將游戲還給兒童?；顒訁^(qū)以及基于此的游戲雖具有自由性、指導(dǎo)的間接性、自主性和個(gè)性化的特點(diǎn)，[43]但總體來看，實(shí)踐中教師主導(dǎo)的痕跡比較明顯。因而如何“放手游戲”以更好彰顯兒童的視角是其面臨的一個(gè)核心挑戰(zhàn)。

總之，兒童的視角、兒童視角、教師的視角等多元視角在活動區(qū)和材料區(qū)中均有體現(xiàn)，只是程度不同。具體地說，在材料區(qū)中，主導(dǎo)視角是兒童的視角，兒童視角與教師的視角次之；相比較而言，在活動區(qū)中，主導(dǎo)視角是兒童視角，教師的視角與兒童的視角次之。

（二）活動區(qū)與材料區(qū)的生命特征

除了主導(dǎo)視角之外，兒童狀態(tài)（如主動性、積極性等）也可以間接反映兒童與教師的關(guān)系狀態(tài)，進(jìn)而有助于我們進(jìn)一步理解活動區(qū)與材料區(qū)。有學(xué)者指出，“兒童在幼兒園教育空間生產(chǎn)中的自主性、主動性、積極性、生產(chǎn)域和自由度”等構(gòu)成了“幼兒園教育空間的生命特征”。[44]其中，自主性主要涉及兒童可以自主選擇活動空間、自由活動與創(chuàng)造的程度，兒童的學(xué)習(xí)行為被尊重、理解與支持的程度。主動性指兒童多大程度上被激起了空間生產(chǎn)行動，如主動探索、發(fā)現(xiàn)與分享，主要有原發(fā)性的（即兒童自發(fā)的因其天性使然的）和繼發(fā)性的（即由外界環(huán)境的刺激尤其是教師的鼓勵、支持激發(fā)的）兩個(gè)生長點(diǎn)。積極性涉及兒童能感受到自主、主動進(jìn)行空間生產(chǎn)的積極情感的程度，多大程度上愿意并愉快地、自由地進(jìn)行空間生產(chǎn)，是兒童的主動性和自主性的“情感標(biāo)志”。生產(chǎn)域是兒童進(jìn)行空間生產(chǎn)的范圍，包括空間的廣度與空間的深度。自由度是自主性、主動性、積極性和生產(chǎn)域等四方面生命特征的綜合反映。

總體來看，自主性、主動性、積極性、生產(chǎn)域和自由度等五方面生命特征在活動區(qū)和材料區(qū)中均有較好體現(xiàn)，這也是游戲空間和其他教育空間的根本區(qū)別所在。因“從空間主體來看，兒童與教師是兒童游戲空間的兩大主體”，“在兒童自由游戲中，教師退居游戲空間次主體的地位”，即使“在教學(xué)游戲中，兒童與教師成為游戲空間的雙主體”。[45]但相較于活動區(qū)而言，這五方面生命特征在材料區(qū)中體現(xiàn)得更充分。具體地說，在材料區(qū)中，模塊化的“空環(huán)境”與功能指向的非特異性既為幼兒進(jìn)行空間再生產(chǎn)留下了廣袤的空間與無限的可能，同時(shí)也內(nèi)在需要幼兒根據(jù)游戲需要將“空環(huán)境”再生產(chǎn)為契合自己需要的空間進(jìn)而順利開展游戲活動。與此同時(shí)，“分類陳列開放使用”的材料也為幼兒自由選取所需材料進(jìn)而順利進(jìn)行空間再生產(chǎn)提供了支持條件。幼兒在自由創(chuàng)造、冒險(xiǎn)與探索的過程中，經(jīng)常伴隨著喜悅、驚喜等積極情感體驗(yàn)，即杜威所說的“真正的興趣”。“真正的興趣原理是所要學(xué)習(xí)的事實(shí)或所建議的行動和正在成長的自我之間公認(rèn)的一致性的原理；興趣存在于行動者自己生長的同一個(gè)方向，因而是生長所迫切需要的，如果行動者要自主地行動的話?！盵46]也就是說，“真正的興趣是自我通過行動與某一對象或觀念融為一體的伴隨物”。[47]因此，材料區(qū)就為幼兒自主性、主動性、積極性、生產(chǎn)域和自由度等生命特征的充分發(fā)揮與實(shí)現(xiàn)提供了可能、必要與條件。與此不同的是，在活動區(qū)中，空間布局的碎片化、功能指向的特異性以及材料對空間的依附性等，均會不同程度地制約幼兒的自主性、主動性、積極性、生產(chǎn)域和自由度等生命特征實(shí)現(xiàn)的程度。

四、材料區(qū)：游戲空間的一種走向

“設(shè)計(jì)吸引孩子游戲的空間”是成人鼓勵高質(zhì)量游戲四種方式中的一種。[48]實(shí)踐中，活動區(qū)是廣為熟知和常見的一種游戲空間。隨著“放手游戲”與“將游戲的自主權(quán)還給兒童”觀念的興起與興盛，材料區(qū)在實(shí)踐中應(yīng)運(yùn)而生并匯聚成為我國幼兒園游戲空間的一種重要走向。

（一）幼兒園游戲空間象限圖

如果以表象空間中的空間布局、材料地位和功能指向?yàn)闄M坐標(biāo)，以關(guān)系空間中的兒童—教師（即主導(dǎo)視角與生命特征）為縱坐標(biāo)繪制出一張圖，那么游戲空間便散落在圖中灰色區(qū)域（見圖1）。鑒于“兒童游戲空間是以兒童為主體”，并且其本質(zhì)體現(xiàn)之一是“雙主體關(guān)系”。[49]因此，超出圖中灰色區(qū)域時(shí)，便可能出現(xiàn)游戲空間的異化。圖1顯示，活動區(qū)主要落在第二象限和第三象限，材料區(qū)主要落在第一象限。此外，圖1中活動區(qū)和材料區(qū)名稱周圍四散發(fā)射的箭頭代表活動區(qū)和材料區(qū)在實(shí)踐中存在許多變式。

不同幼兒園實(shí)踐中具體的活動區(qū)雖存在一些共性，但也存在許多變式進(jìn)而表現(xiàn)出差異性。在橫坐標(biāo)上，活動區(qū)總體處于靠近碎片化、依附性與特異性一端的區(qū)域，但有的更靠近一些，如有的幼兒園班級會具體劃分確定“娃娃家”“理發(fā)店”“小醫(yī)院”等活動區(qū)；有的則會相對遠(yuǎn)離一些，如有的幼兒園班級會用“角色區(qū)”代替“娃娃家”“理發(fā)店”“小醫(yī)院”等活動區(qū)，在“角色區(qū)”投放支持開展多種游戲主題（如“理發(fā)”“看病”等）的材料，幼兒可根據(jù)游戲需要選擇所需材料進(jìn)而將角色區(qū)創(chuàng)設(shè)成某一特定主題的游戲場域，如“娃娃家”“小醫(yī)院”“快遞公司”等。在縱坐標(biāo)上，活動區(qū)總體處于兒童—教師的中間地帶，但有的更靠近兒童一端，有的更靠近教師一端。有學(xué)者曾以中美兩所高校附屬幼兒園（中國為星星園、美國為薩圖園）的活動室為例對中美幼兒園游戲空間進(jìn)行比較研究后發(fā)現(xiàn)，“相對于薩圖園而言，星星園的游戲區(qū)域更多地帶有了規(guī)定性質(zhì)，難以讓兒童自行選擇和創(chuàng)新”。[50]“星星園的游戲區(qū)域邊界的固化……預(yù)成式的任務(wù)設(shè)計(jì)都顯示了兒童游戲中較高的制度化水平。”[51]從圖1縱坐標(biāo)的角度看，星星園可能會相對偏向教師一端，而薩圖園則相對偏向兒童一端。

不同幼兒園實(shí)踐中具體的材料區(qū)存在共性的同時(shí)又會表現(xiàn)出差異性。在橫坐標(biāo)上，材料區(qū)總體處于靠近模塊化、獨(dú)立性和非特異性一端的區(qū)域，當(dāng)然有的可能會更靠近一些，有的可能會稍微遠(yuǎn)離一些；在縱坐標(biāo)上，材料區(qū)總體處于靠近兒童一端，當(dāng)然也是有的可能更靠近一些，有的可能稍微遠(yuǎn)離一些。

（二）材料區(qū)的產(chǎn)生：順勢而生

相較于活動區(qū)，材料區(qū)是在21世紀(jì)之后才出現(xiàn)的“新生事物”。在中國知網(wǎng)中以檢索詞為篇名中包含“材料區(qū)”或“材料超市”和學(xué)科為“學(xué)前教育”兩個(gè)條件檢索發(fā)現(xiàn)，符合條件的文獻(xiàn)只有12篇，通過核查剔除1篇不符合條件的文獻(xiàn)后，只有11篇有關(guān)“材料區(qū)”的研究。這11篇文獻(xiàn)中卻有10篇實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)介紹方面的文獻(xiàn)現(xiàn)狀說明了材料區(qū)主要是實(shí)踐探索的產(chǎn)物。不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐中材料區(qū)的出現(xiàn)和日益受到關(guān)注，是和以“安吉游戲”為代表掀起的“游戲革命”浪潮密切相關(guān)的。安吉幼兒教育的發(fā)展主要經(jīng)歷了“無游戲階段”（2000年前）、假游戲階段（2001—2006年）和真游戲階段（2007年至今）三個(gè)歷程。[52]在此過程中，自主性、自由、放手游戲等逐漸匯聚成為我國幼兒園游戲領(lǐng)域中一股強(qiáng)大的“勢力”?？梢哉f，實(shí)踐中的材料區(qū)正是順這股“勢力”而孕育、萌生與興盛的，并反過來對這股“勢力”推波助瀾。因此，順這股“勢力”而生的材料區(qū)就成為我國當(dāng)前乃至未來幼兒園游戲空間的一種重要走向。

這股“勢力”的核心是游戲中教師的“退后”與“放手”和兒童的“介入”與“主導(dǎo)”。需注意的是，這股“勢力”主要是針對游戲中教師過度介入與高度控制而出現(xiàn)的“反向”力量。但“課程、課堂的正中央，不只是學(xué)生站立，也不是說學(xué)生站立了，其他人就無法站立，只要是學(xué)習(xí)者都應(yīng)站立于中央”。[53]因此，材料區(qū)實(shí)踐中，要摒棄“二元對立”“非此即彼”的思維，轉(zhuǎn)而采取“兼容并蓄”的思維。全美幼教協(xié)會于1996年發(fā)表的關(guān)于發(fā)展適宜性教育的立場聲明中，最被廣泛接納與引用的是從“二元對立”（either/or）的思維轉(zhuǎn)向“兼容并蓄”（both/and）的思維。[54]“如何在‘自然性’和‘教育性’之間保持適當(dāng)?shù)膹埩?，使這兩種意義矛盾的性質(zhì)合理地趨向于‘對立面的統(tǒng)一’是幼兒園游戲干預(yù)中需要注意的基本問題。”[55]有學(xué)者在考察了游戲在我國幼兒園中地位的轉(zhuǎn)變及其原因的基礎(chǔ)上，談到如何理解“幼兒園以游戲?yàn)榛净顒印睍r(shí)也指出，幼兒園游戲應(yīng)兼顧游戲的本體性（內(nèi)在屬性）和教育性（外在屬性）。[56]還有學(xué)者進(jìn)一步指出，“游戲的‘真’‘假’是事實(shí)判斷，游戲的‘好’‘壞’是價(jià)值判斷……幼兒園游戲不同于幼兒園之外的游戲的地方正在于它具有教育性。我們評價(jià)幼兒園游戲活動的標(biāo)準(zhǔn)，不能僅僅局限于事實(shí)判斷，止步于‘真游戲’；更重要的是，我們要考察游戲活動對于兒童發(fā)展的價(jià)值，與教育目標(biāo)的聯(lián)系，倡導(dǎo)‘好游戲’”。[57]因此，“在幼兒園，有教師指導(dǎo)但又很好地體現(xiàn)和發(fā)揮了幼兒作為游戲主體的主動性、積極性、獨(dú)立性與創(chuàng)造性的‘教育性游戲’，這種游戲才是高水平的游戲”。[58]這就決定了，教師“不要把自己當(dāng)作只看不說的‘觀察者’或‘巡視員’”，而要“做一名有溫度的教師”，并且“教師應(yīng)當(dāng)在交往過程中了解幼兒的需要和興趣、所思所想，適時(shí)適當(dāng)對幼兒游戲中遇到的問題加以適宜的指導(dǎo)，做一名有智慧的教師”。[59]

（三）材料區(qū)的運(yùn)用：因園制宜

材料區(qū)是幼兒園游戲空間的一種未來走向但并非唯一走向，因而并非所有幼兒園都必須或只能運(yùn)用材料區(qū)。實(shí)踐中，如果有的幼兒園想運(yùn)用材料區(qū)，可以在綜合考慮秉持的兒童觀與游戲觀等深層觀念、師資隊(duì)伍具體情況以及游戲類型等多種因素的基礎(chǔ)上，或者選擇全部采用材料區(qū)，或者選擇部分采用材料區(qū)（即材料區(qū)和活動區(qū)混合樣態(tài)）。這即是材料區(qū)運(yùn)用的因園制宜。如有的幼兒園開始將貨架全部搬到室外走廊，根據(jù)材料的功能、特性將材料歸類擺放，形成一個(gè)開放式材料“超市”，后來在實(shí)踐中調(diào)整為了室外大貨架和室內(nèi)小貨架并存的方式。[60]該幼兒園在室內(nèi)游戲空間方面就是全部采用了材料區(qū)。有的幼兒園即使在室內(nèi)游戲空間中也只是部分采用材料區(qū)，如有幼兒園專門圍繞角色游戲材料內(nèi)容和投放方式進(jìn)行了探索與調(diào)整：首先逐漸減少角色游戲中投放的功能單一的成品材料；其次在教室一角創(chuàng)設(shè)“材料超市”，投放大量低結(jié)構(gòu)材料（如白紙、紙盒等），并根據(jù)游戲進(jìn)程不斷豐富。[61]很明顯，該園在室內(nèi)游戲空間中也只是部分采用了材料區(qū)，并且也只是在和角色游戲有關(guān)的空間中部分采用了材料區(qū)。

實(shí)踐中，材料區(qū)運(yùn)用的因園制宜除了體現(xiàn)為不同幼兒園的游戲空間可以部分或全部采用材料區(qū)之外，還表現(xiàn)在選取適宜的材料區(qū)實(shí)踐樣態(tài)方面。如前所述，材料區(qū)在實(shí)踐中存在許多變式。因此，不同幼兒園就要基于多方面因素的綜合考慮選擇適宜本園的材料區(qū)實(shí)踐樣態(tài)。