陳 娜，陳詩情

(安徽師范大學，安徽 蕪湖 241000)

教師權威是教師具有的使人信服、信仰和愿意遵從的力量和威望[1]，它是教師發(fā)揮自己教育影響力的基礎要求，也是促進教育教學有序推進的必要條件。教師權威的產生與發(fā)展依存于特定歷史時期的社會背景，與社會變革和發(fā)展的邏輯保持著內在一致性。當前社會背景下，政治、經濟、文化、科技等影響教育教學實踐的因素不斷發(fā)生變化，使教師權威面臨一系列現實挑戰(zhàn)[2]。具體表現為：信息技術的發(fā)展在拓展學生知識學習邊界的同時，也在導致教師知識權威、教化權威、道德權威的日漸式微[3][4]；在現實生活中存在著對教師權威本質的誤解，認為其是阻礙學生發(fā)展的壓迫力量[5]；在教育懲戒權責難辨的背景下，基于對“學生本位”“兒童中心”的錯誤解讀，面對社會和家長的“注視”，很多教師不敢管也不愿管，致使教師權威失落；部分教師權威的建構更多依賴外在的制度規(guī)約、懲戒、獎賞等，缺乏內在的倫理關懷與情感交流，導致教師的感召權威受到挑戰(zhàn)[6]。這些現實“遭遇”反映出社會多方面對教師權威誤讀與理解的偏狹?；诖?，亟需重新“發(fā)現”教師權威，澄明教師權威的現實意義。雅斯貝爾斯在其代表性著作《什么是教育》中對教育權威思想進行了系統闡述，強調學生的個性與自由發(fā)展，關注學生的精神世界建構，認為教育權威的旨趣就是在規(guī)范與自由的張力中促進人的成長與發(fā)展。這為教師權威的再認識提供了參考視角，對于促進教師反思自我身份建構、升華職業(yè)追求，特別是促進教師權威轉型具有重要的參考價值。

一、何謂教師權威：基于雅斯貝爾斯教育權威觀的闡釋

(一)權威：一種內在精神力量

對于人類生存發(fā)展而言，權威是不可或缺的。它不僅僅來自于外部，也總是發(fā)自于人們的內心之中。權威的形成首先需要來自于外部客觀條件的支持，最終產生于人們的內心之中。雅斯貝爾斯認為，權威被賦予一種外部力量影響下的“內在精神力量”的內涵，真正的權威來自于個體內在的精神力量。一旦這種內在的精神力量消失，外在的權威也隨之消逝[7]?！皼]有權威，團體生活、共同精神、國民教育、軍事秩序、國家與法律效力都是不可能的。因此權威的產生是必然的，喪失權威將導致人的貶值，以及通過殘酷的暴政實行強制秩序?！盵8]雅斯貝爾斯就權威的重要性做出了一個完美的比喻，“人們生活在豐富而多樣的權威中，權威就像人們所呼吸的空氣，不可缺少”[9]。人不可能孤立存在于世界上，勢必會與他人、社會存在某種聯系。雅斯貝爾斯認為，人很難擺脫權威的影響，因為人們每時每刻都生活在權威之下，受權威支配與控制。為了不被隔離于集體之外，他們都會默認地選擇一個自己所意愿的某種權威，并在這種權威下相對自由地生活。權威與自由是對立統一的關系。一種權威意味著一種傳承，在權威內部未異化的前提下，唯有外部力量即強權對權威施加以適當影響，權威才能長久而牢固地存在。故而，權威勢必有強權與權力的影子，更是意愿與強迫的聯結體。自由與權威的統一是理想狀態(tài)權威達成的必要條件。

(二)教師權威的涵義

教師權威是以引導學生自由發(fā)展為目的，在師生交互過程中形成的精神影響，它是內在的精神信仰而非外在強權，本質上體現為一種對真理的信仰和認同。當教師缺少這種對真理的信仰時，他便失去了擁有權威甚至成為權威的資格前提。教師權威以內在的精神交流為媒介，體現并滲透在師生之間有條件的平等交流中。在雅斯貝爾斯看來，這是教師權威存在的最合理方式?！敖逃龖搸椭粋€人自由地成為他自己，而不是淪為被控制和被擺弄的客體”[10]，故而教師權威本身或者形成教師權威并非最終目的，其最終目的是促進學生的自我實現與超越。在引導學生學習與發(fā)展的過程中，教師帶領學生追尋真理世界，學生理解并認同教師，實現自身理智自由，師生雙方通過對話、交流、反思等形式建構權威。雙方內在精神的交流能夠引導學生將權威從教師自身延伸到對真理與精神的無限追求、對超越自身的責任感的敬畏上。

教師權威具有內在的特征，從形成過程來看，教師權威是由外在客觀的制度權威與內在的個體權威共同構成的。雅斯貝爾斯認為，權威是內在精神與外在強迫的結合，權威的內容不斷變化，它自然而然地生成，也在傳承中自然而然地發(fā)現和更新自身[11]。教師權威的形成與發(fā)展和我國“尊師重道”的悠久歷史文化緊密相關，它依循著不同歷史和時代背景下“尊師重道”文化傳統的變革而不斷變化發(fā)展。從本質屬性來看，教師權威具有精神性，真正的教師權威以內在的精神力量為支撐，勢必暗含著學生對教師的信任與精神上的“服從”。從作用發(fā)揮來看，教師權威依賴于自由、民主關系的建立。學生對教師權威的信從則是其發(fā)揮作用的重要前提。

明確教師權威如何構成與分類是理解教師權威內涵的重要前提。按照權威來源的不同，德國社會學家韋伯將權威分成3種類型：一是由于傳統文化的長期影響而形成的傳統權威，二是由于個人能力與人格魅力感召而形成的內在精神權威，三是由官方制度、法律法規(guī)規(guī)定的權威[12]。此后，學界大多依照其劃分繼續(xù)發(fā)展完善，傾向于把教師權威分成4個部分：傳統權威、法定權威、知識權威和感召權威。其中，傳統權威是指傳統社會文化中不斷傳承與發(fā)展的師道文化，賦予教師文化認同上的權威；法定權威是指由社會制度和法律法規(guī)明文規(guī)定的教師的權利和義務，這是對教師權利的范圍規(guī)定，也表征著教師在職責和權利范圍內所具有的權威；知識權威是指教師憑借個人學識、專長、能力等在教育教學中引領學生而形成的權威；感召權威是指教師個人的愛心、熱情、人格魅力等對學生產生的情感激發(fā)與精神引領。以上4種權威構成了教師權威的主要內容。在教育教學活動中，傳統權威、法定權威是教師完整權威建立的物質基礎，也是更好建構教師知識權威、感召權威的基礎條件。反之，教師知識權威、感召權威的內在建構能促進傳統權威、法定權威更好地發(fā)揮作用，并由此促進師生理性精神、自由精神的共同發(fā)展。

二、教師權威的價值意蘊

(一)促進教育懲戒有效落實

2019年7月，教育部《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出了實施教育懲戒權的原則，主張推進和確保教師的教育懲戒權有效運行。2021年11月，教育部《中華人民共和國教師法(修改草案)(征訂意見稿)》中的一個新變化便是指明教育懲戒權是教師基本權利，將相關懲戒規(guī)則內容上升到了法律條文層面[13]。重提教育懲戒的背后是對教師權利、師生關系的思考。教育懲戒是教育權威的一大縮影，其重提在一定程度上反映了對教育權威認識的深化。教師權威是教師在教育教學過程中有效落實教育懲戒的重要支持條件，作為精神力量的權威能夠促進教育懲戒真正起作用。落實教育懲戒，前提是“懲”，重點和難點在于“戒”，關鍵在于學生對于教師權威的理解與認同。只有真正重視教師權威與真理，教育懲戒才能行之有效、行之得當。只有學生理解和認同教師，才會承認其權威。無論是處于“懲”前，亦或“戒”中，教師權威始終是教師教育懲戒的支撐，貫穿于懲戒始終。只有教師權威存在，“懲”的行為才可能實現“戒”的目的。

(二)推動學校育人有序展開

教師權威作為信仰一般的存在，能夠在學校教育教學活動中起到規(guī)范秩序、激發(fā)精神力量、保障教育活動有序開展的作用。雅斯貝爾斯將教育分為經院式、師徒式以及蘇格拉底式3種基本類型，教師權威存在于每種類型教育活動之中，發(fā)揮著不同的作用。經院式教育即教師講授知識，學生聽講。在這種理性傳統的教育模式中，人們格外提倡尊重權威與書本知識。而師徒式教育以教師為中心，學生需要絕對服從教師權威，企圖以此提高自我意識與自我能力。蘇格拉底式教育以“產婆術”聞名，強調教師與學生處于相對平等的位置，師生之間可以自由提問與討論。這3種教育活動均是致力于引領學生探尋真理的活動，它們需要教師作為尋求真理的引路人，并要求學生對教師具有敬畏之心。學生的敬畏之心在經院式教育中表現最為明顯且普遍存在；在師徒制教育中則表現在能讓自己在知識、能力、人格等信從的師傅個人身上；在蘇格拉底式教育中表現為對真理與精神的無限追求，這種追求把人們聯系起來，讓每個人都負起超越自身的責任[14]。這3種教育類型中，學生對于教師本身的敬畏與崇拜是教育權威存在的依托。無論是何種教育類型，其內部總會存在一定的作為信仰般的教師教育權威，這是教育活動開展的重要條件。教師權威作為學校教育權威的集中體現，是學校教育教學運行秩序的有機環(huán)節(jié)與必要機制，也是開展課堂教學所必需的理性力量。它能支持學校教育教學有序開展，對實現學校育人目標、促進學校教育變革與發(fā)展均具有重要的積極影響。

(三)保障師生關系扎實建構

教師權威強化了教師在教學過程中主導者的身份，使其在引導學生成長發(fā)展過程中作為一種積極和正面的力量而存在。一方面，教師權威促進學生的主體探究活動有效實施，是良好、和諧師生關系建立的助推力量。教師權威的樹立與合理運用使學生對教師有所信任與尊重，讓學生自愿地跟隨教師的引導，自主進行知識學習與實踐活動。教師權威是教育權威的重要內容，是“非強權形式必要之存在”，它會激勵或迫使學生產生自覺服從的力量，使其能以最大程度投入到學習活動中。正是由于教師權威的調和，師生雙方能夠基于知識教學超越一般的社會交往，建立教學相長的教育關系，形成內在的心理、情感關系，并逐漸升華為倫理關系。另一方面，教師權威與學生的成長發(fā)展之間存在著密切的關系，它在對學生進行規(guī)約的同時也能夠促進學生的個性發(fā)展和理智培養(yǎng)，能在合理的范圍內促進學生知識學習與道德素養(yǎng)提升。教師權威反映出外界對于教師角色和教師身份的認同，助推教師產生一種強烈的職業(yè)榮譽感和自尊心。同時，良好師生關系的建立能促進教師教學活動更加有效、有序開展，提升教師的教學成就感與歸屬感。以上影響都會督促教師不斷反思、改進自我，提升自身專業(yè)素養(yǎng)，以維持更好的權威形象，從而在更大范圍、更深層次上優(yōu)化師生關系，引領學生健康成長。

三、教師權威的重建路徑

當前社會上關于教師權威的誤讀與狹隘理解，實質上是將教師權威等同于抑制學生自由發(fā)展的教師權力，甚至是教育教學過程中的強制和暴力。隨著教育懲戒討論而引發(fā)的關于教師權威的重新思考，亟需對新時代教師權威的重建作深入探討。

(一)重塑教師權威的文化認同

在我國社會傳統文化體系內，一直存在著尊師重道的思想文化，古代將教師視為“傳道授業(yè)解惑者”，賦予教師天然的道德權威，更有“天地君親師”的說法，將師生之間的關系看作需要遵守的倫理道德關系。近現代則逐漸呈現出從“尊師”到“尊知”的轉變，對教師職業(yè)的內在心理認同和尊重，轉變?yōu)閷處熃虒W效果的期待。特別是應試教育強化了人們對學生成績的重視，使人們對教師的尊重和認同逐漸與教師知識教學的效果或者取得的成績聯系起來，對教師的尊重和認同呈現一定的功利性價值取向。同時，當今社會存在很多關于師德師風的現實問題，個別教師在教育教學過程中存在違背道德、違規(guī)違紀的言行舉止，引發(fā)社會外界對教師身份和職業(yè)產生誤解和質疑。這無疑會消解教師權威的精神感召力，在不同程度上破壞教師權威的文化基礎。雅斯貝爾斯認為，當教師權威面臨危機時，我們首先應樹立重視教師權威與真理的觀念，失去對權威的信仰，便不能從權威中獲得真理與體驗精神升華。化解這種誤解的主要途徑是強調制度層面規(guī)定的教師權威，同時重塑新時代尊師重教的共享文化。一方面，要加強對制度權威的宣傳，強化整個社會對教師教育權威的理解和認識，引導人們基于制度要求對教師權威形成規(guī)范性認識，理性看待教師權威的價值意義。另一方面，學生、家長、社會、國家包括教師自身都應當重視教師權威與真理的價值，共同營造尊師重教的良好風氣。學校教育如何突破單純的知識教育，將知識教學與社會現實生活世界緊密結合起來，讓教師權威發(fā)揮公共作用是較為重要的問題。特別是在家校社協同育人背景下，更要重視和發(fā)揮教師在其中的推動和支持作用，讓學生、家長以及社會人士在參與學校教育教學的相關事務中認同和強化教師的權威，確保教師權威能夠在協同育人中得到彰顯與發(fā)揮作用。

(二)構筑教師權威的專業(yè)基礎

當下信息技術在教育教學活動中的滲透融合，促進了學生學習方式的變革，拓寬了學生獲得知識的渠道，使教師不再成為知識的“壟斷者”。但隨著線上學習、自主學習的推行，學校教育教學變革更加重視個體對知識的理解與主動構建，呈現出動搖教師在知識傳授中的絕對性權威的趨勢，逐漸消解了傳統教學活動中教師在知識領域的絕對權威。同時，部分教師也存在專業(yè)知識基礎薄弱的現實問題，更加劇了教師知識權威的喪失。當教師由于自身和外界因素對真理失去了虔敬的心，將教學工作看作是重復、機械的活動，而忽視教學對知識創(chuàng)造的內在追求時，其自身基于真理探索而形成的知識權威便會逐步消減。

重建教師權威的專業(yè)基礎，一方面，需要建構教師的道德權威。教師承擔著教書育人的雙重使命，特別是要發(fā)揮自身的育人功能，讓作為德性種子的知識在學生心中生根發(fā)芽。然而，教師能否以及多大程度上讓學生理解知識的內在價值、體悟知識內在的道德要求，依靠于教師在教學過程中的言傳身教。這要求教師要具備自我反思與理解能力，建構自身內在豐富且有深度的精神世界，塑造自身的人格魅力，從而形成對學生進行感召的精神力量，讓學生愿意并積極主動地參與教師的引導活動。另一方面，促進教師知識權威的建立。教師通過知識教學對學生啟迪增智，引領和擴大學生知識學習的視野和思想境界。這需要教師不斷提升自我學習能力，厚基礎、強能力，促進自身知識結構的豐富和完善，從而更好地與學生對話交流，共同探求真理與實現自我超越。當知識基礎與道德情感兼?zhèn)鋾r，教師的內在精神權威自然會逐漸樹立，其知識權威更能得以發(fā)展。

(三)彰顯教師權威的精神感召

教師的精神權威是一種內在的精神感召，不需要精神的強迫，也不需要語言說服，而是由教師個人人格魅力所引發(fā)的學生由心底產生的尊重和敬畏。學生對教師精神權威的理解與認同，主要是對師生交往中所感受到的教師的精神引領與人格魅力感召的認同、信服及依賴。教師的內在精神權威實際上是教師硬實力與軟實力相互作用的綜合體現，既需要教師具有良好的專業(yè)素養(yǎng)、形成專業(yè)權威，也需要教師具備課堂教學對話能力與良好的道德素養(yǎng)，從而產生言傳身教的良好效果?！爸灰死^續(xù)是一個人，就總是要有關于價值的觀念、判斷和信仰的?！盵15]在與教師的教學交往中內在地信服教師，是學生個人價值觀形成與精神世界建構過程中所必需的。這表明了教師個人價值觀、智慧、能力與人格魅力等綜合素養(yǎng)提升對形成內在精神權威的重要性。學生只有通過知識學習才能不斷地求真、立善、審美，不斷地獲取生活的智慧，才能適時調整自己的價值判斷標準和信仰。知識學習是學生提升道德水平、培育智慧，身心健康、審美素養(yǎng)與勞動素養(yǎng)等發(fā)展的主要途徑，它通常需要教師的規(guī)范引導，需要教師在認知、思想、情感與思維上進行全面的指引。而教師對學生的指引能夠發(fā)揮作用的前提條件，就是學生在師生交往過程中內在地認同和信服教師。這就是作為“內在的精神力量”的教師感召權威建構的條件，它并非是強權的規(guī)定，而是精神力量的構筑。一方面，需要教師具有自我賦權的意識，不斷提升自身的育人能力，積極承擔教書育人的使命感。這有利于教師形成清晰的責任意識與職業(yè)的崇高感，堅守教育的本真價值，激發(fā)自身內在的教育信仰，優(yōu)化自身的權威形象。另一方面，要加強師生之間的交流和對話，促進精神權威的生成與創(chuàng)造。教師權威不是教師具有的某種資格或者某種屬性，它并非是完全客觀的、靜態(tài)的存在，更多的是一種生成性存在。作為內在精神力量的教師權威是隨著教師在教育教學活動中不斷與學生溝通交流而生成的，是一種師生之間理解視閾的融合。

(四)平衡教師權威的內在張力

自由與權威的平衡是教師權威內部的一種張力，這種張力是教師權威建立并產生作用的重要條件。在教育教學活動中要尋求自由與權威的平衡，保持它們之間的關系限度，從而促進真正意義上教師權威的形成，最大程度上發(fā)揮教師權威的育人力量。在雅斯貝爾斯看來，權威除了需要內在力量的支撐，還需要外部力量的支持。一般來說，外部力量中的強權就意味著強制。有強制的存在，被強制一方的自由就會有所削弱。此時便會引起反抗與壓制甚至爭斗。教師權威并不完全是一種限制性力量，還是一種促進學生個性發(fā)展與實現真正理性自由的力量。在充滿未知與偶然因素的旅途中，每一天對人們而言都是新的，學生的好奇心被強烈地激發(fā)出來并產生著作用。在這里，“好奇心其實就是一種求知的渴望，它是人類求知的根源，是人類對世界、自然及事物表現出的一種強烈的興趣”[16]。“求知”是人類為了超越自己而產生的一種追求，應該是自由自在、無拘無束的。對于尚未成熟的兒童來說，這種自由并不是無限度的，而需要外在權威的制約。在以兒童為中心的教育教學過程中，并非要一味地給予兒童所感興趣活動的自由，從而縮小教師權威的界限。學生具有未完成性與較強的可塑性，在學習與發(fā)展的過程中需要教師的引領、示范與及時點撥。在教育教學過程中處理強制與自由的關系，一定意義上意味著教師在與學生交往時愛與威嚴并重。這表明教師需要站在學生立場思考，更需要與他們進行交流與互動。當師生關系處理得當時，教師的魅力權威即感召性權威便會得以發(fā)展，獲取學生內心的信任感。協調強制與自由的張力關系不僅會促進和諧良好師生關系的建立，還有助于師生實現自身發(fā)展，克服限制與局限，促進自我的完整性，提升自我的生活質量。

學校教育教學活動承擔著傳遞人類知識文化與鑄造個人靈魂的使命，教師是完成文化傳承與創(chuàng)新、促進學生精神世界建構的引路人。這需要理解教師權威所包含的傳統權威、制度權威、知識權威、感召權威等內容，重視教師權威在教育教學過程中作為一種規(guī)范性力量和內在精神性力量的獨特作用，把握教師權威與引領學生追求理智自由之間的張力。在重提教師教育懲戒權的背景下，理解和審視教師權威，特別是強調教師的內在精神感召權威具有現實必要性。這也從側面對教師專業(yè)發(fā)展提出了更高要求，要求教師本著高尚的職業(yè)追求，不斷提升自我專業(yè)素養(yǎng)，牢固自身內在精神權威，發(fā)揮好教育權威的力量，愛之有理、懲之有度，有效落實教育懲戒。