張笑濤

(許昌學院，河南 許昌 461000)

由于上世紀末高校大規(guī)模擴招，2002年高等教育毛入學率達到15%，進入了國際公認的大眾化發(fā)展階段。在新的時代背景下，“提高質量、內(nèi)涵發(fā)展、建設一流本科教育”等成為大學教育教學改革的主旋律。2015年，教育部等三部委在《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》中強調，“高校要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，擴大學生的學習自主權，實施以學生為中心的啟發(fā)式、合作式、參與式教學”[1]。2018年6月，時任教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上首次提出對當代大學生要有效“增負”，強調要提升大學生的學業(yè)挑戰(zhàn)度，合理增加課程難度，拓展課程深度，真正把“水課”轉變成“金課”。高等教育司吳巖司長將“金課”的特質，言簡意賅地表述為“兩性一度”：高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度。2019年10月，教育部又發(fā)布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質量的意見》，強調“要強化人才培養(yǎng)方案、教學過程和教學考核等方面的質量要求……提高自主學習時間比例，引導學生多讀書、深思考、善提問、勤實踐”。可見，高等教育教學改革和大學“金課”建設，都需要我國大學進行深度學習的改革轉向研究。筆者以在知網(wǎng)中檢索的100多篇“大學生深度學習”的代表性、權威性文獻為主，結合基礎領域相關成果，通過文獻述評總結不足與展望未來，以期為學人們的后續(xù)專題深入研究提供綿薄之力。

一、大學生深度學習的內(nèi)涵與特征研究

了解深度學習的基本含義和產(chǎn)生由來，是掌握大學生深度學習概念的邏輯前提。縱覽來看，目前深度學習研究所涉及的學科領域主要有計算機領域的“機器學習”，以及拓展到教育領域的“人的學習”。在不同的研究領域，深度學習具有不同的涵義。在現(xiàn)代教育技術領域，它主要指人工智能中的多層結構高級智能系統(tǒng)，應用于圖像及語音識別、阿爾法圍棋、高考機器人等；在教育領域，它是與淺層學習相對應的學習方式，主要指“以提升創(chuàng)新能力等高端思維能力為目標的有效學習方式”，換言之，教育學意義上深度學習的主要目標是培養(yǎng)和提升人的“高層次思維和問題解決能力”[2]。本文主要側重于研究教育領域中的大學生深度學習。

在日常教學中，對“深度學習、深度思考”的探索由來已久。但是學界一般公認的深度學習探索，則以1976年美國學者馬頓等人在瑞典哥德堡大學進行的閱讀實驗為起點。實驗目的是探究大學生在閱讀大量散文段落時所采取的不同信息處理層次。該研究發(fā)現(xiàn)，學生在掌握文章內(nèi)容時主要有兩種態(tài)度：一部分學生從整體上把握文章，通過對新舊知識進行遷移和深度思考來概括文章的中心思想；另一部分學生則專注于可能被教師提問的段落，有意識地死記硬背相關內(nèi)容。于是，他們將學生學習獲取和加工信息的方式定義為“淺層學習”(Surface Learning)和“深度學習”(Deep Learning)。在實驗的基礎上，馬頓和薩爾約于同一年聯(lián)合發(fā)表了《論學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文，總結出“深度學習不僅具有自發(fā)性、高投入性、理解性、遷移性的特點，而且是一種包括高階思維能力的學習狀態(tài)”[3]。深度學習作為一個學術概念由此而生。

梳理國內(nèi)學人對大學生深度學習內(nèi)涵與特征的研究成果，主要代表性觀點可以簡要枚舉如下。

一是借鑒國外的“深度學習”概念描述。在《促進學生深度學習》一文中，何玲、黎加厚根據(jù)布魯姆的教育目標分類學，以及與淺層學習的特點相比較，最后得出“深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌胱约涸械恼J知結構中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習”[4]的結論，并將深度學習的特點概括為3個方面：深度學習不僅意味著理解與批判，還意味著聯(lián)系與構建、遷移與應用。潘道廣援引郭華的觀點①認為，“大學生深度學習是指在大學教師引領下，大學生圍繞那些具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義學習過程”，它具有“重視高階思維的發(fā)展、關注學習的批判理解、強調學習的整體聯(lián)通、注重學習的遷移運用等特征”[5]。黎瓊鋒教授評價該“大學生深度學習”的定義揭示了深度學習的“一般特征”，例如學習內(nèi)容的深度、學生的高參與度、學習結果的積極意義建構以及教師的學習引導作用等，并且還將學習細分為表層學習、淺層學習和深度學習3個層面，認為大學生的深度學習是相對于前兩者而言更高層次的學習，是一種水到渠成的結果，具備“整體性、深入性以及實踐性”的特征[6]。

二是國內(nèi)學界基本達成共識的觀點。經(jīng)檢索，論文《e-Learning環(huán)境中大學生自我效能感與深度學習的相關性研究》(張琪，2015)是目前知網(wǎng)中被引率以及下載量最高的文獻。該文章指出，通過深度學習研究以促進大學生深度學習，培養(yǎng)其深度學習能力和習慣，是當前教育改革的重要議題。20世紀50年代以來，世界范圍內(nèi)的深度學習研究不斷邁向深入。從縱向來看，以Ramsden、Biggs和Eric Jensen等為代表的國外學者，從深度學習的內(nèi)涵、策略模型方面豐富了該理論；從橫向來看，90年代以后，Andrew Johnson、R.F.MacKay等國外學者，又開始論證使用數(shù)字技術促進深度學習的可行性，其中在線網(wǎng)絡學習環(huán)境下的深度學習研究成為聚焦熱點。作者最后總結道：國內(nèi)學者對深度學習的界定、研究各有側重，但共性結論逐漸趨于一致，即普遍認同大學生深度學習是以“促進有效學習、踐行知行合一為目的的特殊研究領域，是在學習者強烈內(nèi)在動機指引下的積極學習，是通過學習者、環(huán)境、人工制品的相互交流和作用，引發(fā)以概念轉變、整合理解與創(chuàng)造性認知重組為特征的‘意義生成’性學習”[7]。也因此，作者強調深度學習能力是度量學習者是否“學會學習”以及“有效學習”的關鍵因素，深度學習能力也是開放教育時代亟待破解的關鍵問題。

三是大學生深度學習專題研究的最新成果和一些新“觀點”。如劉路的碩士論文《大學生深度學習的內(nèi)涵與結構模型研究》，通過對深度學習的詞源學進行具體解讀、對中外深度學習的內(nèi)涵進行比較，然后從“CAP”(認知、情感和技能的英文Cognition、Affective和Psychomotor的首字母縮寫)視域對深度學習的內(nèi)涵進行了重構，總結出大學生深度學習是指“通過創(chuàng)造、體驗、實踐等形式理解和掌握學習材料來獲取學習經(jīng)驗，從而使自己在認知、情感、動作技能方面達到相應的深度水平的學習過程與狀態(tài)”。具體來講，大學生深度學習“在認知水平方面主要表現(xiàn)為創(chuàng)造性思維的形成；在情感水平方面主要表現(xiàn)為積極學習價值觀的形成與學習信仰的形成；在動作技能方面主要表現(xiàn)為大學生準確、連貫、習慣化的動作技能的形成”[8]。我們認為這個深度學習的“三維”目標，與我國基礎教育新課改的教學目標相銜接，強調大學生的親身參與和創(chuàng)造性體驗，有助于對大學生的深度學習能力進行全面考評，特別是對情感態(tài)度和價值觀方面的評價。

此外，姚佳佳(2020)在其博士論文中總結了目前學界對深度學習概念的認識，主要包括以下兩個層面：一是從“學習類型”的角度，認為深度學習是一種“結構性與非結構性知識意義建構和復雜信息加工的學習”；二是從“學習環(huán)節(jié)”的角度，認為深度學習可以包含“學習參與、學習方法、學習結果”3個環(huán)節(jié)的深度，是一種對學習者“從內(nèi)化到外顯的學習過程質量”的描述。作者通過文獻綜述后認為，大學生深度學習即是要求學習者進行批判性思考，鼓勵學習者積極探索、不斷反思和創(chuàng)造，是一種基于理解的學習，而不是反復的記憶。并且，作者還從“記憶方式、知識體系、關注焦點、投入程度、反思狀態(tài)、遷移能力、思維層次、學習動機以及元認知、學習情境、情緒態(tài)度”等多個維度與淺層學習比較后指出：深度學習旨在理解闡述、批判思考，并將不同概念相互聯(lián)結整合；而淺表學習通常采用記憶和復述的策略。作者將深度學習的整體特征概括描述如下：學習情緒積極、愉悅，充滿興趣和內(nèi)在動機；以理解為目標，能夠基于對問題的整體理解發(fā)現(xiàn)部分聯(lián)系，關注解決問題所需的核心概念與潛在原理；基于真實情境開展跨學科的、批判性的高階思維，建立新舊知識的聯(lián)系，掌握復雜概念、深層知識等非結構化知識，并能夠學以致用，反思和理解自己的學習進程[9]。

二、大學生的深度學習科學性與緊要性研究

對一個學術問題的研究，其科學性和重要性特別是緊迫性，可以反映出該研究的理論價值與現(xiàn)實意義，大學生深度學習研究亦是如此。

(一)大學生深度學習的理論基礎研究

學習理論是指通過對學生學習認知規(guī)律、學習條件和學習環(huán)境等的整體性闡述，從而發(fā)現(xiàn)學習運行機制的理論。大學生深度學習旨在培養(yǎng)和自覺提升自身的高階思維能力，是一種有意義的學習過程或狀態(tài)，因此，它建立在多種學習理論的基礎之上。美國俄亥俄州立大學包雷教授在接受訪談中指出，深度學習雖然是一個新概念，但其代表的教育理念以及相關學習策略，卻是根植于近一百年來的認知、學習和教育研究的結果，包括理論研究和實踐、實驗探索，例如1950年布魯姆(Bloom)提出的能力分層。而在我國，相對于具體知識的學習，抽象的概念學習、理論學習被稱為深度的學習。具體來講，包雷教授指出：“大學生深度學習可以從復雜理論、隱性學習、整體學習等學習理論中獲得相關的理論支持?！盵10]而從認知心理學來看，大學生學習的根本目標就是認知和行為的改變。因此，李敏從“超越知識立場”的視角強調：對深度學習究竟“深”在何處的理解，除了要立足于認知領域的維度，還需要擴展和深入到“人際領域與自我領域維度之中”。具體體現(xiàn)在學習結果和學習過程上，就學習結果維度而言，深度學習“深”在知識理解、思維發(fā)展、意義獲得；就學習過程維度而言，深度學習“深”在情感投入、學習方式融合[11]。

喻衍紅將大學生深度學習的理論依據(jù)概括和細化為以下4種：建構主義學習理論、認知靈活性理論(建構主義的一個分支)、分布式認知理論(認知科學的一個新分支)和給養(yǎng)理論(強調環(huán)境對行為的影響)[12]。張鳴則認為，大學生深度學習的理論基礎主要包括布魯姆的目標分類學、當代認知心理學的三大知識分類(陳述性知識、程序性知識和策略性知識)。此外，以格式塔學派、皮亞杰、布魯納、奧蘇貝爾為代表的學習理論，其中都有深度學習的體現(xiàn)。特別是“認知主義學習理論中的建構主義理論、情境認知理論、分布式認知理論和元認知理論，與深度學習聯(lián)系更密切”[13]。可見，大學生深度學習研究已經(jīng)具有相當?shù)慕逃龑W、心理學，尤其是認知心理學等理論根據(jù)，是一個值得深究的學術議題。

(二)大學生深度學習的緊要性研究

百年大計，教育為本，這是因為“在現(xiàn)代化建設中，教育具有基礎性、先導性、全局性地位和作用，人才是實現(xiàn)民族振興、贏得國際競爭主動的戰(zhàn)略資源”[14]。2016年12月7日，習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上發(fā)表重要講話時強調：“辦好我國高校，辦出世界一流大學，必須牢牢抓住全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點，并以此來帶動高校其他工作?！盵15]可見，建設我國高等教育強國的根本性和標志性成果，歸根結底就是要培養(yǎng)一流人才。特別是為了全面提高人才培養(yǎng)能力，應對信息社會的挑戰(zhàn)，20世紀后期以來，隨著腦科學、認知科學和人工智能領域研究的不斷深入，有關學習與教學領域的研究由最初的關注形式與技術層面，逐步轉向縱深的學習意義與過程層面。超越對符號知識的淺層學習，關注深度學習，追求公共知識的個人意義達成，已成為國際教學改革的基本方向[16]。

為了與世界教學改革趨勢接軌，2018年年初，教育部發(fā)布《普通高等學校本科專業(yè)類教學質量國家標準》，對高校教學提出了原則性的要求，即“突出學生中心，注重激發(fā)學生的學習興趣和潛能，創(chuàng)新形式、改革教法、強化實踐，推動本科教學從‘教得好’向‘學得好’轉變”[17]。張麗和夏文鳳也指出，與基礎教育階段的最大不同是大學生有更多的時間可以自主學習。隨著知識深度和難度的增加，僅僅是知識復制重現(xiàn)型的淺層學習已經(jīng)不能適應大學生的發(fā)展和對學習的探索，深度學習能力的培養(yǎng)已成為當今高等教育發(fā)展的重要課題[18]。對于大學生深度學習的重大意義，張琪進行了全面評價：“深度學習體現(xiàn)了主動學習、協(xié)作學習、探究學習以及終身學習的理念，其目的是為了滿足學習者自身的求知欲，從而提高學習者的素質，如學會學習、有效學習等。”[19]一言以蔽之，我國高校教育教學的根本目的即是教會學生“學會學習”，包括培養(yǎng)自主的學習能力和學習習慣，以及學會深度學習的自覺意識。

三、大學生深度學習的能力調查研究

發(fā)現(xiàn)問題是有的放矢解決問題的關鍵，沒有問題意識就沒有學術研究存在的必要。大學生深度學習的目標，簡言之就是培養(yǎng)深度學習意識、深度學習能力以及深度學習習慣和學習觀等。2018年，一項對河南某大學1 047名本科生的深度學習能力問卷調查及訪談結果表明，當前該校學生的深度學習能力總體水平一般，并存在以下主要問題：批判性思維匱乏、遷移學習較弱、團隊協(xié)作不強、有效溝通欠缺、學生不會學習和學術心志薄弱[20]。幾乎全是否定性評價。河南某大學當時已是國家“雙一流”建設高校、省部共建高校以及“老牌”綜合性師范院校，生源基本遍及全國各省份，其學生的深度學習能力“總體水平一般”，也許可以推斷我國高校大學生的總體深度學習水平不容樂觀。

除了重點大學、“雙一流”大學學生的深度學習能力差強人意，在目前我國建設一流本科教育的進程中，“拔尖計劃”本科生的學習質量，特別是深度學習狀況也備受關注。一項針對全國12所“拔尖計劃”高校1 610名“拔尖生”的問卷調查發(fā)現(xiàn)，“拔尖生”的深度學習表現(xiàn)優(yōu)于一流大學建設高校本科生群體，卻弱于美國一流大學本科生群體，特別是在體現(xiàn)綜合、創(chuàng)新等特質的深度學習的高階性維度上落后明顯；在影響機制上，“優(yōu)質的講授”對于深度學習中“知識的理解和掌握”這一基礎性維度有更大的影響，而“互動教學”對于深度學習中“知識的綜合和創(chuàng)新”這一高階性維度的影響更大。因此，我國高教界可以從“明晰深度學習的質量標尺、優(yōu)化深度學習的環(huán)境構建、激活深度學習的動力要素”[21]3個方面展開后續(xù)的改革探索與實踐。

另外，2020年一項對某師范大學文科、理工科、藝體科三大學科門類445名本科生的隨機問卷調查分析也發(fā)現(xiàn)，當前大學生深度學習的現(xiàn)狀存在著學習動機不足(表現(xiàn)為學習主動性較低、知識研究的獲得感較低、動機認知薄弱等)，學習投入度不高(表現(xiàn)為課前準備較少、課堂參與度不高、課后反思不足等)，易受外界干擾，學習策略較欠缺，批判性學習欠缺，以及知識遷移和應用能力不足等問題[22]。以上這些問題，都是我們強調開展大學生深度學習以及深度教學研究與實踐的主要原因所在。

四、大學生深度學習的實踐策略研究

教師教學最初的基本含義就是“教學生學”，即教會學生學習內(nèi)容、學習方法以及自主學習習慣、自我教育能力養(yǎng)成等，因此，深度學習需要深度教學理念來指導和引領。王光明等強調，為促進大學生深度學習，要堅持思維訓練、問題解決和構建知識聯(lián)系的教學原則，可采用進階式教學法，即通過講授法、問題導向法、案例教學法、項目教學法的教法組合，逐步引導本科生進入深度學習的佳境[23]。無獨有偶，美國俄亥俄州立大學包雷教授也認為，在教育學意義上，與大學生深度學習相關的學習策略主要包括“研究性學習(或科學探究)、多維表征學習，以及有思考的做中學、主動學習，等等”[24]。

李鵬媛根據(jù)問卷調查發(fā)現(xiàn)，環(huán)境和專業(yè)對大學生深度學習有顯著影響，大學生不論在學習動機、學習投入、學習方式、學會學習能力，還是掌握核心學科知識、批判思維和解決問題能力等方面都存在問題，并提出了5個方面的教學策略，分別是確立深度學習目標、激發(fā)學生學習動機、開展深度教學、創(chuàng)設環(huán)境促進學習投入、鞏固完善深度學習評價[25]。潘道廣也從教學設計或教學模式的視野系統(tǒng)地指出：可以通過確立“成事成人”的學習目標、選擇任務驅動的學習內(nèi)容、創(chuàng)設生動逼真的虛擬學習情境、采用“具身協(xié)同”的學習方式、施行“以生為本”的學習評價等路徑來推進大學生深度學習”[26]。

張麗和夏文鳳則從教育是一個系統(tǒng)工程的角度，綜合指出提升大學生深度學習的能力需從學生、教師、學校等幾方面去尋找相應對策，各司其職，形成教育合力。具體來說，學生方面，要尋找目標，自我定位；發(fā)展自我認知，加強自我控制；主動了解學科知識；開拓創(chuàng)新型學習思維。教師方面，要通過深度教學，加強引導，用最新的理論指導教學；優(yōu)化深度教學設計，根據(jù)學生個性需要和學習近況進行個性化的引導。學校方面，要通過優(yōu)化整合校內(nèi)外教育教學資源來促進深度學習，具體包括實踐實習實訓場所、教學設備、實驗儀器等。尤其是要通過“互聯(lián)網(wǎng)+教學”的模式，打造慕課與翻轉課堂，增加師生互動，以促進深度學習的發(fā)展[27]。黎瓊鋒教授強調：“高校課堂教學改革的實施路徑，要通過教師的深度教學引導學生深度學習，通過合理‘增負’讓學生化壓力為動力，而‘以學生為中心’構建學習共同體是導向深度學習的關鍵?！盵28]

由此可見，國內(nèi)學界對于大學生深度學習的實踐路徑尤其是教學策略，已有相對系統(tǒng)的探索，大學生深度學習理念的傳播和具體實踐效果，未來可期。

五、已有研究的不足及未來展望

(一)已有研究的不足

第一，盡管國內(nèi)學界對大學生深度學習的內(nèi)涵進行了比較全面而簡約的研究，如“‘深度學習’是學習者通過對知識本質的理解和對學習內(nèi)容的批判性運用，追求有效的學習遷移和真實問題的解決，并以高階思維為主要認知活動的高投入性學習”[29]，但是大多是借鑒基礎教育的研究成果，沒有以“高深知識”為邏輯起點來聚焦研究大學生深度學習。此外，也缺少大學生深度學習與中小學深度學習的對比和銜接研究。而且總體來看，在研究對象或研究主體選擇方面，深度學習研究過于偏向中小學生，對大學生以及研究生群體則關注較少，或者習而不察。

第二，大學生深度學習的特征研究大多采取與表層學習相比較的方法，缺乏進一步廣泛的“參照物”視野。例如沒有采取目前我國高等教育中提倡的“參與式教學、研究性教學、OBE教學”等教育教學方法或理念，或者選擇基礎教育領域的“新課改”教學理念(自主、探究、合作、表達、有效學習等)來開展多個維度的比較研究。萬維鋼在其著作《學習究竟是什么》中言簡意賅地總結道，“一個好的教育系統(tǒng)，至少應該讓學生做以下這些事情：一是自己調研相關知識；二是獨立或者跟人合作完成項目；三是到相關企業(yè)實習，把知識用上；四是寫論文”[30]。筆者認為這些都與大學生深度學習的內(nèi)涵、特征或者學習目標緊密相關。另外，對深度學習的根本特征或者深度學習究竟“深”在何處的理論探討，表述差別較大，缺乏從深度學習目標、學習內(nèi)容、學習過程、學習投入、學習結果評價等方面進行系統(tǒng)、深入的總結。

第三，對大學生深度學習的深度教學策略、教學方法雖有一定研究成果，但是對深度學習的能力框架、深度學習素養(yǎng)以及深度學習模式掌握不夠全面。完整的深度學習能力，除了包括主要的認知領域，還應包括人際領域和個人領域這兩個維度，并且各個領域又包括具體的核心學習能力。特別是教學模式研究比教學策略研究的視野更寬廣。教學模式是一種相對穩(wěn)定而又簡化的教學活動程序，是多種不同課型的規(guī)律性總結。教學模式的研究注重教學因素的系統(tǒng)研究，不再囿于教師或學生等單因素研究的藩籬”[31]?？梢?，大學生深度教學模式或學習模式研究更有綜合性和普遍性的指導意義。

第四，大學生深度學習的理論基礎研究，尤其是學習科學理論研究，僅限于少數(shù)論文之中，并且沒有展開深入的論述。大多論文只是遵循“是什么—為什么—怎么做”或“定義—問題—對策”的傳統(tǒng)學術思路，研究的科學性和學理性有待進一步加強。此外，對大學生深度學習與人工智能、“機器學習”、在線學習等的關系研究不夠深入，計算機領域和教育領域的學者對深度學習大多缺乏跨學科的深度合作研究。

(二)未來研究展望

針對以上研究不足，以及根據(jù)目前我國深度學習的研究熱點“信息技術支持下深度學習實證研究及深度教學研究、基于深度學習的相關教學策略研究以及學生學習方式研究、深度學習理論研究及教學模式變革研究”[32]，我們預測或希望大學生深度學習研究今后應多注重以下3個方面的內(nèi)容。

第一，加強高校深度教學與中小學深度教學的銜接研究，并比較二者的異同，相互促進。畢竟高校和中小學的培養(yǎng)目標不同，需要不同的深度教學方式和策略。同時，在基礎教育階段，由于知識儲備和智力發(fā)展階段等原因，中小學生也許整體上還不具備獨立進行深度學習的能力，指向學生核心素養(yǎng)的“深度學習”應該由師生“學習共同體”來共同承擔。而當代大學生的心理特點、自由時間、自我效能感和外部開放、便捷的網(wǎng)絡環(huán)境等，使得他們學習和踐行深度學習理念來更為方便易行。

第二，根據(jù)大學生深度學習的理論研究，尤其是理論基礎研究，深化相關實證和實驗研究。首先，要強化對大學生深度學習的理論基礎研究，尤其是多學科和跨學科研究，增強大學生深度學習研究的學理性和長效性。其次，深度學習研究本質上是一種應用性研究，以解決大學生的學業(yè)問題以及現(xiàn)實生活問題為學習目標導向。因此，研究者和一線教師之間需要聯(lián)合設計并開展系列的深度學習教育教學實驗。其中深度教學設計無疑是重中之重，實施者要對深度教學中的目標、內(nèi)容、實施與評價等要素進行綜合統(tǒng)籌，要科學研制和考評大學生深度學習的“任務表”和“行動路線圖”，讓大學生在課堂中實現(xiàn)深度學習。

第三，深化整合現(xiàn)代信息技術支持下的深度學習研究。深度學習研究原本就主要包括計算機領域和教育學領域，尤其是當前世界網(wǎng)絡技術迅猛發(fā)展，人工智能技術變化翻天覆地，所以將二者整合研究具有系統(tǒng)論的擴大效應。我國大學課堂教學正在越來越多地通過使用信息技術來輔助知識講解、實驗探究、隨機評價等教學環(huán)節(jié)。慕課、微課與翻轉課堂的出現(xiàn)，使得使用大數(shù)據(jù)技術可以及時了解和評價大學生的學習效果，借助人工智能技術還可以創(chuàng)建深度學習環(huán)境。需要強調的是，在利用信息技術時要注意對大學教師和學生的信息素養(yǎng)教育，避免落入沉湎娛樂或者碎片化知識的陷阱。大學教師要注重培養(yǎng)學生的高階思維，尤其是互聯(lián)網(wǎng)思維，以學習者為中心，培養(yǎng)學生自發(fā)自主的深度學習能力。

注釋：

①《深度學習及其意義》是北京師范大學郭華發(fā)表的論文。2021年9月，這篇論文榮獲第六屆全國教育科學研究優(yōu)秀成果獎(三等獎)。郭華認為深度學習的主要特征包括聯(lián)想與結構、活動與體驗、本質與變式、遷移與應用四個方面。