陳婷 郭大靜▲ 陳林麗 李坤華 何曉靜

醫(yī)學(xué)研究生培養(yǎng)模式多元化是社會(huì)發(fā)展的需要，非全日制研究生是為響應(yīng)產(chǎn)學(xué)結(jié)合，適應(yīng)時(shí)代需求所提供的一種研究生學(xué)習(xí)方式，是我國(guó)碩士研究生培養(yǎng)不可或缺的重要組成部分[1]。與全日制研究生相比， 非全日制研究生采用進(jìn)校不離崗的學(xué)習(xí)方式，需要兼顧學(xué)習(xí)和工作的雙重任務(wù)，工學(xué)矛盾問(wèn)題較為突出。線上線下混合式新型教學(xué)方式在國(guó)內(nèi)外醫(yī)學(xué)本科、全日制研究生教學(xué)、臨床培訓(xùn)中開(kāi)始應(yīng)用并取得良好效果[2-3]。目前關(guān)于線上線下混合教學(xué)模式在影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生教學(xué)中的研究報(bào)道較少。文章結(jié)合影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)自身專業(yè)特點(diǎn)及線上線下混合式教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，探討線上線下混合教學(xué)模式在影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生培養(yǎng)中的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)。

1 影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生教學(xué)的特點(diǎn)

影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)作為臨床醫(yī)學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科，碩士點(diǎn)的建設(shè)有著醫(yī)學(xué)院校共有的特點(diǎn)：在職人員以同等學(xué)歷申請(qǐng)影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位人員的培養(yǎng)，沒(méi)有統(tǒng)一的入學(xué)考試，但學(xué)員須具備下列條件：1）獲得醫(yī)學(xué)影像學(xué)學(xué)士學(xué)位，并在獲得學(xué)士學(xué)位后工作3 年以上。2）正在接受放射科、超聲科、核醫(yī)學(xué)科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的學(xué)員或已結(jié)業(yè)者。入學(xué)門(mén)檻比全日制研究生有所降低，并且非全日制研究生入學(xué)時(shí)一般具有年齡跨度大、地域分布零散、具有不同工作經(jīng)驗(yàn)和閱歷等特點(diǎn)[4]。

教育部辦公廳在2016 年頒布了《關(guān)于統(tǒng)籌全日制和非全日制研究生管理工作的通知》（教研廳〔2016〕2 號(hào)），通知中明確指出非全日制研究生與全日制研究生在培養(yǎng)管理上的具體要求：從培養(yǎng)到學(xué)位授予標(biāo)準(zhǔn)一致[4]。重慶醫(yī)科大學(xué)影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生入學(xué)后培養(yǎng)計(jì)劃、授予學(xué)位條件與全日制相同，入學(xué)后必須修滿學(xué)分并單科理論成績(jī)達(dá)到70 分以上，理論課程學(xué)習(xí)結(jié)束后報(bào)名參加國(guó)家組織的外國(guó)語(yǔ)水平考試和學(xué)科綜合水平統(tǒng)一考試，成績(jī)合格并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成培養(yǎng)計(jì)劃、學(xué)位論文答辯后，符合授位條件者才能獲得碩士學(xué)位。非全日制研究生基本學(xué)習(xí)年限為3 ～6年，從報(bào)名當(dāng)年到授予學(xué)位不超過(guò)6 年。在培養(yǎng)計(jì)劃中非全日制理論課授課時(shí)間有所不同，一般是利用業(yè)余時(shí)間，周末或晚上上課，授課方式和內(nèi)容與全日制研究生基本相同[5]。

在臨床能力培養(yǎng)方面，非全日制研究生獲得醫(yī)學(xué)學(xué)士學(xué)位后，已經(jīng)在本學(xué)科從事臨床醫(yī)療工作至少3 年，可選擇在自己?jiǎn)挝煌瓿啥?jí)學(xué)科輪轉(zhuǎn)；對(duì)于住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)學(xué)員來(lái)說(shuō)，在規(guī)范化培訓(xùn)中已經(jīng)安排二級(jí)臨床學(xué)科的輪轉(zhuǎn)計(jì)劃，在研究生培養(yǎng)計(jì)劃中不再重復(fù)。在科研能力培養(yǎng)方面，一般要求非全日制研究生結(jié)合臨床工作，在自己熟悉的領(lǐng)域中進(jìn)行選題，研究成果能夠解決臨床工作中的實(shí)際問(wèn)題。本校影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制碩士授位要求與全日制研究生相同，完成開(kāi)題報(bào)告、中期考核、畢業(yè)論文答辯、撰寫(xiě)并發(fā)表中文文章。

2 影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生教學(xué)的不足

影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生教學(xué)與其他臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的非全日制教學(xué)一樣，在培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中普遍存在著一些問(wèn)題，特別是理論課堂教學(xué)[6]。例如授課以傳統(tǒng)面授形式為主，次數(shù)少，單次授課時(shí)間長(zhǎng)；由于非全日制研究生授課通常集中在晚上或周末，每次上課一般晚上2 ～3 h 或是周末一整天；理論課內(nèi)容多，難以短時(shí)間理解、消化；非全日制研究生往往是已成家人士，完成培養(yǎng)計(jì)劃的同時(shí)要兼顧工作和家庭，若遇到周末值班、急診報(bào)告或急診手術(shù)與上課沖突時(shí)，往往犧牲上課時(shí)間，欠課缺課現(xiàn)象比較嚴(yán)重，單靠自學(xué)、補(bǔ)習(xí)等方法難以彌補(bǔ)。非全日制研究生生源基礎(chǔ)知識(shí)、臨床能力、社會(huì)閱歷及學(xué)習(xí)目的差異明顯，統(tǒng)一面授進(jìn)行相同內(nèi)容和深度的教學(xué)，常效果欠佳[7]。

影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生在課程設(shè)置上，并沒(méi)有根據(jù)非全日制研究生的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行課程的重新優(yōu)化，也沒(méi)有根據(jù)研究生的自身臨床基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行重新設(shè)計(jì)，基本與影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)全日制研究生理論課一致，導(dǎo)致理論教學(xué)內(nèi)容過(guò)于單一，缺乏針對(duì)性和差異性，難以適應(yīng)非全日制研究生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)。課程教學(xué)中還存在著過(guò)于偏重理論教學(xué)的問(wèn)題，對(duì)于以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)法（case based leaning，CBL）、以問(wèn)題為基礎(chǔ)的教學(xué)法（problem based learning，PBL）、專題研討式教學(xué)等教學(xué)方式運(yùn)用得不夠充分。同時(shí)，課程教學(xué)主要以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，其他如網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)、新媒體教學(xué)等形式的運(yùn)用也存在著一定不足，難以滿足非全日制研究生能力提升的學(xué)習(xí)需求[6-7]。

影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制研究生按照培養(yǎng)計(jì)劃被安排除本科室以外其他二級(jí)臨床學(xué)科科室進(jìn)行輪轉(zhuǎn)，部分學(xué)生會(huì)選擇自己導(dǎo)師所從事的亞專業(yè)相關(guān)臨床科室進(jìn)行短時(shí)間輪轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)，在有限的時(shí)間里，非全日制研究生對(duì)影像醫(yī)學(xué)和核醫(yī)學(xué)專業(yè)相關(guān)臨床知識(shí)掌握的全面性、系統(tǒng)性較弱[6-7]。在自身專業(yè)臨床實(shí)踐中，三個(gè)亞?？疲ǚ派鋵W(xué)、超聲學(xué)、核醫(yī)學(xué)）各自都有自己的亞專業(yè)組，例如本院放射科分有頭頸骨肌組、胸部組、腹部組及介入組，每個(gè)亞專業(yè)組疾病類型、掃描技術(shù)、報(bào)告書(shū)寫(xiě)及科研方向差別較大，研究生往往只專注自己導(dǎo)師所在的亞專業(yè)組，而對(duì)其他亞專業(yè)組關(guān)注較少，因此會(huì)出現(xiàn)研究生自己導(dǎo)師所從事的亞專組能力很突岀、其他亞專業(yè)組能力較差的情況[8]。

3 線上線下混合教學(xué)模式應(yīng)用于影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生培養(yǎng)的特點(diǎn)及優(yōu)勢(shì)

基于影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制研究生在實(shí)際的培養(yǎng)過(guò)程中客觀存在著學(xué)習(xí)需求多樣、臨床基礎(chǔ)及閱片能力不同、在校學(xué)習(xí)時(shí)間少、課堂教學(xué)時(shí)間緊、科研要求高等方面的特殊性，需要尋求一種新的教學(xué)模式來(lái)滿足影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制研究生的培養(yǎng)。線上線下混合教學(xué)模式有效地將線上教學(xué)和線下教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，充分發(fā)揮在線教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。線上線下混合式教學(xué)（blending learning）被認(rèn)為是小規(guī)模限制性在線課程（small private online courses，SPOC）的升級(jí)模式，其主要以翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法為支撐，主要包括線上教學(xué)活動(dòng)、線下教學(xué)活動(dòng)及線上線下教學(xué)活動(dòng)融合3 個(gè)部分。線上教學(xué)活動(dòng)主要是學(xué)生自主通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、多媒體教學(xué)平臺(tái)和工具完成教師安排的課程內(nèi)容學(xué)習(xí)；線下教學(xué)活動(dòng)主要是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)度和效果有針對(duì)性地提出問(wèn)題；線上線下融合則是指教師在對(duì)各類教學(xué)資源進(jìn)行整合后在線上教學(xué)平臺(tái)發(fā)起教學(xué)活動(dòng)，再結(jié)合線下討論、交流及解決問(wèn)題[9]。線上線下混合教學(xué)模式非常適合影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制研究生的教學(xué)，其優(yōu)勢(shì)有以下幾點(diǎn)。

3.1 充分利用碎片時(shí)間、提高學(xué)習(xí)效率

大部分影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制研究生時(shí)常面臨著工作、生活壓力，傳統(tǒng)的集中時(shí)間學(xué)習(xí)對(duì)于他們很難做到。目前有慕課網(wǎng)、超星學(xué)習(xí)通、騰訊課堂、雨課堂等多媒體教學(xué)平臺(tái)均支持教師直播課、錄播課，可供學(xué)生在任何地方（不受地域限制），利用日常碎片時(shí)間，運(yùn)用手機(jī)、平板、電腦等移動(dòng)上網(wǎng)工具觀看課程進(jìn)行預(yù)習(xí)、學(xué)習(xí)。通過(guò)微課教學(xué)法將課程中的重點(diǎn)或難點(diǎn)設(shè)計(jì)成幾分鐘的短視頻，方便學(xué)生在課堂之后反復(fù)觀看、理解。線上教學(xué)形式為自主學(xué)習(xí)，學(xué)生可根據(jù)自己對(duì)臨床基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)的掌握程度自由調(diào)整線上課程進(jìn)度，滿足學(xué)生個(gè)性化需求，提高學(xué)習(xí)效率。通過(guò)線上與線下教學(xué)模式的有機(jī)結(jié)合，較好地解決非全日制在職研究生學(xué)習(xí)和工作之間的矛盾問(wèn)題。

3.2 線上影像圖像庫(kù)資源豐富，適合影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)教學(xué)

影像醫(yī)學(xué)和核醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)課程中一門(mén)相對(duì)特殊的學(xué)科，它以影像圖像為載體，將抽象的疾病在影像圖像上具象化，這對(duì)疾病種類、圖像質(zhì)量、觀閱圖像的平臺(tái)及媒體提出一定的要求。目前各大教學(xué)醫(yī)院均利用圖像存檔和傳輸系統(tǒng)（picture archiving and communication systems，PACS）建立自己的教學(xué)病例庫(kù)，PACS 通過(guò)網(wǎng)絡(luò)將各種醫(yī)學(xué)影像[ 包括DR（digital radiography）、CT（computed tomography）、MR（magnetic resonance）、DSA（digital subtraction angiography）、超聲、核醫(yī)學(xué)和內(nèi)鏡等] 的圖像資料進(jìn)行有效管理和充分利用[10-11]，學(xué)生可根據(jù)不同亞專業(yè)組分類或搜索關(guān)鍵詞查找需要學(xué)習(xí)的病例影像資料，在有限的時(shí)間里，非全日制學(xué)生可以全面學(xué)習(xí)不同亞專業(yè)組知識(shí)。隨著新醫(yī)科技術(shù)、互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，部分臨床學(xué)院建立了云PACS 海量病例圖像數(shù)據(jù)庫(kù)[12]，將數(shù)字影像資料存儲(chǔ)于云端，非全日制學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地獲取自己所需的任何醫(yī)學(xué)影像圖像，操作方便、簡(jiǎn)捷快速。學(xué)習(xí)病例影像圖像打破了時(shí)間、空間限制，提高學(xué)習(xí)的靈活性，并且還可共享來(lái)自不同教學(xué)醫(yī)院的病例影像資料[13]。

3.3 培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)意識(shí)及創(chuàng)新意識(shí)，實(shí)現(xiàn)引導(dǎo)式教學(xué)

隨著當(dāng)代影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)技術(shù)的持續(xù)發(fā)展及醫(yī)療環(huán)境的不斷改變，提高非全日制研究生的綜合素質(zhì)是醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的必然，在培養(yǎng)臨床實(shí)踐能力的同時(shí)，需要培養(yǎng)一定的科研能力[14]。傳統(tǒng)的線下教學(xué)主要以教師講為主，學(xué)生作為客體，被動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，教師在課堂上灌輸知識(shí)時(shí)并不考慮學(xué)生個(gè)人的差異；而線上線下混合教學(xué)則可以充分利用網(wǎng)絡(luò)上內(nèi)容豐富和形式多樣的影像教學(xué)資源，給學(xué)生提供差異化的知識(shí)傳授，既可以增強(qiáng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，又可以鍛煉學(xué)生對(duì)臨床基礎(chǔ)知識(shí)和影像專業(yè)知識(shí)的整合、歸納能力。通過(guò)線上大量的教學(xué)平臺(tái)和工具，例如大規(guī)模在線開(kāi)放課程慕課（massive open online course，MOOC）[15]，非全日制研究生可根據(jù)自身需要自主學(xué)習(xí)統(tǒng)計(jì)分析、文獻(xiàn)檢索、課題設(shè)計(jì)等課程，也可在網(wǎng)絡(luò)上通過(guò)萬(wàn)方、維普、知網(wǎng)、PubMed 等文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)閱讀大量中英文文獻(xiàn)，學(xué)習(xí)國(guó)內(nèi)外影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)研究的新進(jìn)展、新技術(shù)、新項(xiàng)目等，充分發(fā)揮非全日制研究生的臨床優(yōu)勢(shì)、結(jié)合自身專業(yè)特點(diǎn)，尋找臨床中需要解決的實(shí)際問(wèn)題及尚不明確的觀點(diǎn)，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下設(shè)計(jì)課題方案。利用QQ 群、微信群及釘釘互動(dòng)平臺(tái)，隨時(shí)與授課老師、導(dǎo)師進(jìn)行及時(shí)溝通交流；并可利用微信平臺(tái)及公眾號(hào)參加網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)會(huì)議、學(xué)術(shù)專題交流會(huì)等，聆聽(tīng)學(xué)習(xí)最新研究進(jìn)展，了解影像專業(yè)發(fā)展方向，幫忙尋找科研方向及創(chuàng)新點(diǎn)。

4 結(jié)語(yǔ)

隨著互聯(lián)網(wǎng)的快速發(fā)展，新媒體及5G 時(shí)代的到來(lái)，針對(duì)影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)專業(yè)自身特點(diǎn)和非全日制研究生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，啟動(dòng)線上與線下“混合式教學(xué)模式”成為醫(yī)學(xué)專業(yè)非全日制研究生教育的必然趨勢(shì)。有機(jī)結(jié)合PACS 系統(tǒng)、影像圖像數(shù)據(jù)庫(kù)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、新媒體在線交流平臺(tái)和調(diào)整傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，構(gòu)建適合影像醫(yī)學(xué)與核醫(yī)學(xué)非全日制研究生的線上線下混合教學(xué)模式是一個(gè)值得嘗試的方向。