■劉天，黃振中，趙珊珊

（廣西師范大學，廣西 桂林 541004）

一、“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”歷史回望

語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)隨著語文學科的產(chǎn)生和語文課程與教學論的確立不斷發(fā)展和逐漸完善，并逐步推動語文教育專業(yè)化的進程。

（一）“語文”發(fā)展歷程

1904年，清政府頒布首個正規(guī)學制《奏定學堂章程》（又稱“癸卯學制”），標志著語文獨立設科，拉開了現(xiàn)代學科意義的語文教育序幕，其科目包括“中國文字”“中國文學”和“講經(jīng)讀經(jīng)”。蔡元培、梁啟超等著名學者認為所教科目不能全面反映語文學科的內(nèi)容，提倡以“國文”命名。五四運動后，受白話文“言文一致”的影響，北洋政府將“國文”改為“國語”作為語文學科的名稱。1949年，葉圣陶先生將其更名為“語文”，其特征得以彰顯。1950年中小學課本統(tǒng)一命名為“語文”。

（二）“語文課程”發(fā)展歷程

“語文課程”的發(fā)展經(jīng)歷了國文教授法時期（1918—1922年）、國文教學法和國語教學法時期（1922—1939年）、國文教材教法時期（1939—1978年）、語文教學法和語文教學論時期（1978—1989年）、語文教育學時期（1989—1997年）和語文課程與教學論時期（1977—），語文課程由“教法”和“課程”的單一性走向綜合，“語文課程與教學論”體現(xiàn)了語文一體兩面的特性，“語文課程”逐步走向深入，更加科學[1]。

（三）“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”發(fā)展歷程

“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”的發(fā)展可分為蓄勢期（1949—1993年）、萌芽期（1994—2000年）和發(fā)展期（2001—）。語文課程與教學論碩士研究生的培養(yǎng)在經(jīng)歷建國后的起步、文化大革命時期的停滯后，語文學科專著和教材出版日益增多，研究領域和范圍不斷延伸，理論體系日益豐富，語文課程與教學論碩士研究生從無到有、由少到多，人才培養(yǎng)機制不斷完善，培養(yǎng)質量不斷提高，語文課程與教學論碩士研究生的培養(yǎng)迎來了大發(fā)展的時期。

二、“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”的價值選擇

語文課程與教學論在不同的歷史階段有著不同的稱謂。不同歷史時期的語文教育反映著語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)的要求。通過對語文教育的考察，語文課程與教學論的發(fā)展，表現(xiàn)為語文教育教學方式由“教學”向“學習”轉變，研究重點由“理論”向“實踐”變向，導師的素質由“經(jīng)驗”向“科學”變化，體現(xiàn)著語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)的價值選擇。

（一）語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)的“三變”

改革開放以來，語文課程與教學論專業(yè)得到長足發(fā)展，取得顯著成績，主要表現(xiàn)為“三變”：語文課程與教學論從傳統(tǒng)意義上的“教”轉變?yōu)楝F(xiàn)代意義上的“學”，將教師的教和學生的學有機地統(tǒng)一起來；語文課程與教學論的研究重點發(fā)生了變化，已變向為中小學教學實踐的改革與實驗，其研究更加注重課堂教學；語文課程與教學論碩士生導師的學科素養(yǎng)發(fā)生顯著變化，出版和發(fā)表了一批高水平著作和論文，進一步豐富和形成了該學科的理論體系。

第一，教學方式轉變：由“教學”轉向“學習”。2019年6月，中共中央國務院頒布了《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》，開啟了新一輪的基礎教育改革。在此之前的教育我們一般稱為應試教育，應試教育強調(diào)知識的傳授，即注重教師的教，忽視了學生的學。為了改變以傳授知識為主的應試教育，推出素質教育的改革方向。素質教育要求關注學生的學，學生的自主學習稱為教育關注的焦點。在教學方式上，發(fā)生了由“教”向“學”的轉變，學生的主體地位更加突出。

第二，研究重點變向：由“理論”轉向“實踐”。語文教育的“理論”和“實踐”互為表里，相互依存，不可偏廢，但在不同歷史階段，其研究重點有所側重。在語文課程與教學論初創(chuàng)時期，語文教育專家們更注重語文教育的規(guī)范，如葉圣陶先生對“語文”的界定，“語文三老”對語文的語法、修辭、詞匯、標點、簡化字和除去異體漢字、語文工具觀等理論，初步構建了語文教育的基本框架。建國后，語文教學全面向前蘇聯(lián)學習，引入了前蘇聯(lián)教育家的教育理論，語文教育深受前蘇聯(lián)的影響。改革開放后，西方教育思想被引入中國，語文課程與教學論的學術素養(yǎng)日益增強。站在新世紀，面對我國的基本國情，語文教育的本土化日益受到重視，語文課程與教學論的研究，逐步由理論的構建轉向本土化的語文教育實踐。

第三，導師素質變化：由“經(jīng)驗”轉向“科學”。語文課程與教學論發(fā)端于1904年的語文獨立設科，從最初的“國文教授法”到“國語教學法”，再到“中學語文教材教法”“中學語文教學法”，再到“語文學科教學論”“語文教育學”“語文課程與教學論”。從名稱的變化上看，語文課程與教學論在研究對象和內(nèi)容、研究方法和層次上提升到總體研究的理論高度?？梢钥闯?，語文課程與教學論的科學化不斷深入。改革開放以前，對語文的研究更多地得益于中國傳統(tǒng)文化的熏陶，課程與教學論專業(yè)的導師更多具有文學和語言學的豐富教學經(jīng)驗，如“語文三老”之一著名的教育家葉圣陶先生就對古文有深厚的修養(yǎng)，在1914就開始文言小說創(chuàng)作，其1932年編寫的《開明國語讀本》影響數(shù)代人，成為語文教材的經(jīng)典。改革開放以后，隨著西方教育思想的引入，高等師范院校恢復了學科課程與教學論的教學與研究工作，語文課程與教學論專業(yè)獲得了較快的發(fā)展。1997年，國務院學位辦在確定教育類博士和碩士學位點時，語文課程與教學論作為“課程與教學論”的方向之一而得以確立。語文課程與教學論導師的專業(yè)素養(yǎng)更加具學術性，重要表現(xiàn)之一是倪文錦教授成為中國大陸課程與教學論專業(yè)首位語文教育研究方向的博士生導師，表明語文課程與教學論專業(yè)科學化走向深入，導師的科學素養(yǎng)顯著提升。

（二）語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)的“三輕”

在關注取得成績的同時，語文課程與教學論尚且存在著亟待解決的問題，主要體現(xiàn)為“三輕”。

第一，重“導師個體培養(yǎng)”，輕“專業(yè)指導組集體培養(yǎng)”。我國對于研究生的培養(yǎng)方式是實施導師負責制，導師的學術水平和指導質量在研究生的培養(yǎng)過程中發(fā)揮著至關重要的作用。通過參考大量相關文獻，提取與本研究有關的重要信息，緊密結合實際情況，研究組編制了語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)調(diào)查問卷。用問卷星的方式于2022年1—2月，對語文課程與教學論碩士生以及畢業(yè)生進行問卷調(diào)查，不含語文學科教育碩士以及農(nóng)村教育碩士（語文學科方向）。因為在校生尚未畢業(yè)，顧慮多，不愿意填寫，故最終回收有效問卷53份，均為已畢業(yè)的語文課程與教學論碩士生。利用SPSS 23.0軟件檢測，該問卷的信度為0.724，大于0.7，總體信度較高；KMO>0.6，顯著性<0.05，42.9%的語文課程與教學論碩士研究生表示導師注重個體培養(yǎng)，57.1%的語文課程與教學論碩士研究生認為導師注重師門的集體培養(yǎng)，34.3%的語文課程與教學論碩士研究生表示導師的培養(yǎng)方式是導師組集體培養(yǎng)，而以理論與實踐雙導師為培養(yǎng)方式僅占17.1%（見表1）。可見，語文課程與教學論碩士研究生的培養(yǎng)偏重“導師個體培養(yǎng)”，對于“專業(yè)指導組集體培養(yǎng)”卻不受重視。毋庸置疑，“導師個體培養(yǎng)”具有針對性、靈活性強的特點，便于因材施教，利于發(fā)揮導師主導性、學生主體性的作用，體現(xiàn)以人為本的發(fā)展理念，卻容易造成專業(yè)知識面狹窄?！皩I(yè)指導組集體培養(yǎng)”能夠彌補“導師個體培養(yǎng)”的不足，凝聚智慧力量，整合學科資源，發(fā)揮導師群體效能，實現(xiàn)跨學科融合和強化高校與中小學之間合作的作用，對學術形勢有更好地了解與把握，對于課程與教學論碩士研究生的實踐能力和拓寬就業(yè)渠道具有重大意義，切合本學科理論與實踐的雙重性，充分保障學術質量的提高和人才培養(yǎng)的質量。

表1 導師培養(yǎng)方式統(tǒng)計表

第二，重“學科專業(yè)理論學習”，輕“大教育理論學習”。學科課程的學習是培養(yǎng)師范生教育素養(yǎng)的主要途徑，通過學習語文課程與教學論、語文教育學、語文課堂技能訓練等學科專業(yè)理論與實踐技能可以有效提高師范生語文專業(yè)素質。分析我國四所比較有名的師范大學語文課程與教學論專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方案（見附表1），發(fā)現(xiàn)四所師范大學在必修課中的“學科專業(yè)理論學習”的學分占比分別為66%、89%、33%、44%；在選修課中四所師范大學的課程設置都是以學科專業(yè)理論課程為主。對于大教育理論的課程設置則在必修課中以一門或兩門課程形式體現(xiàn)，且從附表2可知，四所師范大學的大教育理論課程學分占比分別為27%、25%、13%、25%。由此可知，四所師范大學的課程設置偏重學科專業(yè)的學習，輕視大教育理論的學習。在教學過程中，教師側重學科專業(yè)的理論傳授，以掌握扎實的學科知識、提高學生的專業(yè)水平為主，彰顯學科專業(yè)理論知識的價值性，忽略大教育理論的學習，認為教育理論知識只是起輔助性作用，看作是“花瓶式”的點綴課程，沒有跳出“學科圈子”看“學科課程與教學論”，陷入以“學科”論“學科”的漩渦?！按蠼逃碚摗笔恰皩W科專業(yè)理論”的上位概念，兩者之間存在包含與被包含的關系。教育理論是揭示教育現(xiàn)象和教育規(guī)律的本質所在，教育理論的學習有利于促進教師的專業(yè)發(fā)展和學生的全面發(fā)展，提高學生的教育理論素養(yǎng)與教學技能，把握教學的一般規(guī)律，形成先進的教育理念和良好的道德品質，在未來的職業(yè)生涯中能準確把握學生的心理和生理的發(fā)展變化。

附表1 國內(nèi)四所有名師范大學必修課、選修課、實踐課統(tǒng)計表

第三，重“理論學習”，輕“實踐探究”。語文課程與教學論需要解決“教什么”和“怎么教”兩方面的問題，課程論解決“教什么”的問題，屬于理論研究，教學論解決“怎么教”的問題，屬于實踐探究，兩者相互促進相互關聯(lián)，是一體兩面的關系，但在實踐中“教什么”和“怎么教”的比例失衡。從附表2可知，四所師范大學的實踐課學分占比偏低，其中A師范大學、C師范大學、D師范大學實踐課占比分別為18%、13%、11%，此外，B師范大學雖設有實踐課但未設置學分。實踐課內(nèi)容主要是科研學術活動、教學實踐以及社會實踐，但是與語文課程與教學論的實踐性不夠切合，如D師范大學的教學實踐僅是擔任自己導師的助教4周，并未安排到中小學中進行教學實踐?？傮w上看，四所師范大學對實踐課的重視程度不夠，有待加強。同時，如附表3所示，本專業(yè)教師的課程實施方式側重于純理論知識的講授，在教學過程中強調(diào)學科體系之間的邏輯性、理論知識的學術性，注重學生學術能力的提升，輕視語文課程與教學論的實踐性，缺乏對研究生實踐素養(yǎng)的培育，如各種形式的教育見習和實習、觀摩教學、微格教學等，不利于學生科研創(chuàng)新能力的提高和今后在職業(yè)生涯中的發(fā)展[2]。不難發(fā)現(xiàn)，課程設置的安排跟語文課程與教學論的發(fā)展有關。從1980年后期起，為了將本課程的地位提高到學科教育學的層面，學科業(yè)內(nèi)人士開始努力構建理論性強、內(nèi)容復雜的課程體系，陸續(xù)出版了《當代語文教育學》《語文教育學引論》《語文學科教育學》等教材和著作。加之受傳統(tǒng)學術型研究生培養(yǎng)模式和國外相關研究的影響，導致出現(xiàn)“重學術輕教學”現(xiàn)象。

附表2 國內(nèi)四所有名師范大學課程分布

附表3 本專業(yè)教師的課程實施方式表

三、“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”問題的歸因分析

通過對“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”的價值審視，發(fā)現(xiàn)影響其發(fā)展的原因可以概括為兩個方面：一是專業(yè)導師數(shù)量較為匱乏；二是理論研究與實踐距離較遠。

（一）專業(yè)導師數(shù)量較為匱乏

語文課程與教學論既不屬于教育學、心理學等上位學科，也不屬于物理、數(shù)學、化學、外語等學科專業(yè)課程，但是其教學內(nèi)容又與兩者之間有著密切的關聯(lián)，其學科地位比較尷尬，“游離”于兩者“夾縫”之中，遭到邊緣化，使得專業(yè)教師缺乏歸屬感和競爭力。同時，由于語文課程與教學論的綜合性和實踐性特點決定了其在師資質量上要求更為嚴格和苛刻，既要求教師有教育課程、學科專業(yè)課程的綜合知識素養(yǎng)，又要有豐富的語文教育教學實踐經(jīng)驗才能在整個教學過程中解決理論與實際相結合的問題，但現(xiàn)實中大相徑庭。調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見附表4），目前語文課程與教學論專業(yè)的教師具備理論研究且對中小學語文教學實際也相當了解的僅有25.71%；有較好理論研究，對中小學語文教學實際有一定了解的教師占比為45.71%；了解一定的理論，但中小學語文教學實踐經(jīng)驗不夠的教師占比為25.71%；理論研究不深，但是對中小學語文教學實際情況相當了解的教師占比為2.86%?？梢娬Z文課程與教學論專業(yè)導師數(shù)量上存在不足。

附表4 教授專業(yè)課程的教師整體情況統(tǒng)計

現(xiàn)實中，擔任語文課程與教學論的教師歸為三類，分別是課程與教學論的專業(yè)教師、學科教學論科班出身的教師和具有豐富教學經(jīng)驗的中小學一線優(yōu)秀教師。這些專任教師在教育領域存在各自的優(yōu)勢和不足：第一類教師具有扎實的理論基礎但是缺乏實踐教學經(jīng)驗，屬于“理論型”教師；第二類教師學科專業(yè)知識深厚但是缺乏實踐教學經(jīng)驗和教育理論知識，屬于“專科型”教師；第三類教師具有豐富的教學經(jīng)驗但是缺乏理論知識和教育理念，屬于“實踐型”教師[3]。此外，隨著“師范教育”日漸式微，專業(yè)界限越來越淡化，學校對本學科的重視程度不高，缺乏教師培訓和近些年來我國擴大對研究生教育的計劃培養(yǎng)，研究生錄取率逐年遞增，但是專業(yè)導師的數(shù)量沒跟上，以上種種原因導致從事語文課程與教學論的專業(yè)導師數(shù)量處于匱乏狀態(tài)。

（二）理論研究與實踐距離較遠

課堂教學實踐是課程與教學論學科發(fā)展的活水源頭，也是課程與教學理論發(fā)展的落腳點[4]。通過調(diào)查顯示（見附表5），僅有42.9%的學生表示所學的內(nèi)容與中小學語文教學實踐緊貼，51.4%的學生表示所學的課程內(nèi)容與中小學語文教學實踐聯(lián)系一般，5.7%的學生認為所學的課程內(nèi)容與中小學語文教學實踐無關。同時，教師對此學科的定位認識不夠深入和全面，沒有彰顯學科特色，局限于理論取向。如附表5所示，28.6%的學生表示教師非常注重將理論知識與中小學語文教學實踐相聯(lián)系；57.1%的學生認為教師比較注重將理論知識與中小學語文教學實踐相聯(lián)系；14.3%的學生表示教師不注重。語文課程與教學論是一門實踐性強的理論學科，理論知識需要結合實踐探究才能夠更好地掌握和指導實踐。由附表5可知，僅有14.3%的學生表示課堂上所學的理論知識在實踐過程中非常有用，說明現(xiàn)行中的“空中樓閣”式不接地氣的理論研究與實際語文教學存在脫軌現(xiàn)象，使得學生在實踐教學中往往顯得不知所措，齊聲呼喚課程內(nèi)容要與中小學語文教學實踐緊密相連的實踐需求。這也從側面反映出現(xiàn)實的語文課程與教學論碩士研究生的培養(yǎng)方式與學生的就業(yè)情況顯得格格不入，因為大多數(shù)畢業(yè)生的就業(yè)趨向幾乎都是赴基礎教育擔任一名中小學的一線學科教師，而在培養(yǎng)過程中偏重學術研究導致教學經(jīng)驗幾乎空白成了當下就業(yè)的迫切需求，無法滿足社會的真正需求。

附表5 您所學習的課程內(nèi)容是否緊貼中小學語文教學實踐統(tǒng)計表

四、“語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)”的實踐趨向

語文課程與教學論是一門面向實踐的理論學科。為了更全面地讓學生掌握學科理論知識和實踐技能，突破當前學科發(fā)展困境，培養(yǎng)既有扎實學科專業(yè)基礎知識和素養(yǎng)，又有較高水平的語文教育教學實踐操作能力、教學研究能力的碩士研究生，本研究基于語文課程與教學論的學科性質和特點，嘗試提出“一體、兩翼、三基、四聯(lián)”螺旋式向前推進的培養(yǎng)路徑。

（一）“一體”

“一體”指的是以語文課程與教學論碩士研究生的全面發(fā)展為主體，是兩翼的出發(fā)點與落腳點，亦是教學目標的指向。第一，具備扎實的學科專業(yè)基礎知識和素養(yǎng)，如掌握系統(tǒng)的教育學、課程與教學論與語文教育教學等領域的基本原理、研究方法和操作路徑，能根據(jù)教學實踐進行科學規(guī)范的理論研究。第二，具備較高水平的語文教育教學實踐操作能力，能在現(xiàn)代教育理念指導下，運用所學理論和方法，解決學科教學實踐中存在的實際問題。

（二）“兩翼”

“一翼”是指具備一定理論研究素養(yǎng)，能獨立進行語文課程與教學論研究，體現(xiàn)語文課程與教學論碩士研究生的理論研究水平。語文課程與教學論研究是依托于語文學科的教育學，既要高度重視其理論建構，也要密切關注語文課程教學實踐，因此需要合理配置學科類和教育類課程的比例。一方面，學校要通過傳授教育學、心理學等教育類課程，夯實語文課程與教學論碩士研究生的教育理論根基；另一方面，還要教授課程與教學論、語文教育教學等領域的基本原理，讓學生獲得比較系統(tǒng)的語文教育知識，掌握基本的語文教育研究方法，積累關于語文教育研究的經(jīng)驗，能從事語文教育教學的理論研究。

“兩翼”是指具備教學實踐能力，能掌握最新學科教學熱點、難點、學科課堂教學改革趨勢，能針對教學存在問題與未來發(fā)展進行實踐研究，體現(xiàn)實踐價值?，F(xiàn)實中，大多數(shù)研究生的學術研究缺乏教學實踐探索活力，且學科課程與教學論碩士研究生畢業(yè)后大多選擇從事中小學學科教師崗位居多，但培養(yǎng)目標、培養(yǎng)過程、培養(yǎng)方法整體偏向理論研究，導致了這一培養(yǎng)核心的短板。培養(yǎng)單位可借助“學科特級教師工作坊”、建立實踐教學研究基地、加強聯(lián)合培養(yǎng)基地等輔助培養(yǎng)，增加培養(yǎng)的前沿性、實踐性，讓學生能夠在實踐中學習和研究，加深對專業(yè)理論的理解和提高操作技能，進行教學實踐和社會實踐，達到理論與實踐相結合，彌補當下教學實踐課的不足。

（三）“三基”

“三基”是指在語文課程與教學論碩士生培養(yǎng)過程中，一是強調(diào)導師之間的相互協(xié)調(diào)與配合，形成碩士研究生培養(yǎng)的正向合力；二是在學習廣度上，立足語文學科基礎，突出大教育理論學習的重要性；三是在培養(yǎng)方式上，進一步強化實踐在語文課程與教學論碩士生培養(yǎng)中的重要性。

第一，專業(yè)指導組集體培養(yǎng)是基本。語文課程與教學論碩士研究生的培養(yǎng)，不僅是導師一個人的事情，還是學科專業(yè)內(nèi)導師共同的責任，需要導師之間的相互配合、共同努力。當前語文課程與教學論碩士生的培養(yǎng)更多的是采取單個導師的指導，難以形成培養(yǎng)的合力，宜通過建立專業(yè)指導組的方式進行培養(yǎng)，形成碩士生培養(yǎng)的合力。建立專業(yè)指導組內(nèi)聯(lián)合培養(yǎng)的機制，在指導方式上注重方式方法的靈活性，教學內(nèi)容應相互補充形成體系，學習方式上注重激發(fā)學生思維碰撞，學習評價上應建立起多元評價體系，以此為基本促進碩士生的專業(yè)成長。

第二，大教育理論學習是基礎。語文課程與教學論碩士研究生培養(yǎng)強調(diào)語文的專業(yè)性，這是語文課程與教學論的基點，在此基礎上，還應注重大教育理論的學習。一是開拓學生的專業(yè)視野，讓學生跳出語文專業(yè)性的視野，再關照語文課程與教學論，專業(yè)視野會更加開闊；二是通過對大教育理論的學習，建立起語文課程與教學論專業(yè)的深厚教育學基礎，為學生今后的專業(yè)道路打下堅實的基礎，同時還為學生的專業(yè)發(fā)展提供了多個方向。

第三，實踐研究是基石。對語文課程與教學論的研究需要揭示其內(nèi)部規(guī)律，以指導語文教育實踐。但語文教育最終是面向人的教育，需要在語文教育實踐的過程中體現(xiàn)其價值，語文課程與教學論本身就具有實踐的品格。在語文課程與教學論發(fā)展的今天，我們更應注重語文課程與教學論的實踐性，在語文教育的實踐中推動語文教育的發(fā)展，這符合語文課程與教學論研究重點的“變向”。加強實踐研究，力促碩士研究生在實踐中成長，在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，更有利于學生的專業(yè)成長。

（四）“四聯(lián)”

“四聯(lián)”是指在語文課程與教學論碩士生的培養(yǎng)過程中，注重各要素間的邏輯關系，加強專業(yè)導師、多樣培養(yǎng)方式、理論與實踐、課程教學之間的四種聯(lián)系。

第一，專業(yè)導師之間密聯(lián)。專業(yè)導師之間密聯(lián)分為校內(nèi)專業(yè)導師的密聯(lián)和校際專業(yè)導師之間的密聯(lián)。專業(yè)導師具有良好專業(yè)理論素養(yǎng)，在專業(yè)對話上就專業(yè)問題進行探討，看待問題角度迥異，可以對碩士研究生在學習過程中存在的問題進行多角度深層分析。隨著語文課程與教學論專業(yè)的發(fā)展，存在現(xiàn)有導師數(shù)量與招生規(guī)模不匹配的問題。破解之道便是加強校際導師之間的密聯(lián)，可就學術問題、培養(yǎng)方式、導師力量等方面實現(xiàn)資源共享，促進語文課程與教學論的交流與發(fā)展。

第二，多樣培養(yǎng)方式密聯(lián)?？v向看，語文課程與教學論碩士生的培養(yǎng)方式多是采取集體培養(yǎng)與導師個人負責相結合、課堂授課與自學討論相結合、理論與實踐相結合的方式。橫向看，其培養(yǎng)方式多采用校企合作的方式，與中小學建立實習基地，進行培養(yǎng)。但從實踐來看，多種培養(yǎng)方式之間的聯(lián)系不夠緊密。應建立起多樣培養(yǎng)方式密聯(lián)的機制，有機融合各種培養(yǎng)方式，形成強大的培養(yǎng)合力。

第三，理論實踐之間密聯(lián)。語文課程與教學論碩士生的培養(yǎng)，不僅要加強理論學習，尤其是大教育理論的學習，還應關注學生的教育實踐，在實踐過程中培養(yǎng)學生的問題意識。以教育理論指導實踐，用實踐驗證教育理論，不斷提高學生的學理思維和實踐思維。

第四，課程教學之間密聯(lián)。語文課程與教學論碩士生的培養(yǎng)，還應關注課程與教學之間的關系。在人才培養(yǎng)方案中，注重課程之間的相互聯(lián)系，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案，如“語文教育史”“語文教育哲學”“語文教育研究方法”“語文教育文化”等課程之間的關系。在課程教學過程中，建立起導師之間的溝通機制，優(yōu)化教學方案，加強課程教學之間的緊密聯(lián)系。

語文課程與教學論碩士研究生的培養(yǎng)以全面發(fā)展的培養(yǎng)目標為導向，實施導師負責制與專業(yè)指導組共同培養(yǎng)。該路徑的建構不僅劍指“純理論研究”，也重視實踐性，充分展示語文課程與教學論的優(yōu)勢特征，實現(xiàn)“雙翼齊飛”，煥發(fā)其生機活力[5]，這是學科課程與教學論研究生高質量輸出的核心平臺。同時，還應注重專業(yè)指導組集體培養(yǎng)、大教育理論學習和實踐研究的基礎性作用，通過加強專業(yè)導師、培養(yǎng)方式、理論實踐、課程教學之間的緊密聯(lián)系，形成“一體、兩翼、三基、四聯(lián)”螺旋式向前推進的培養(yǎng)發(fā)展路徑，高質量培養(yǎng)語文課程與教學論碩士研究生，生發(fā)語文課程與教學論專業(yè)發(fā)展的良性循環(huán)，促進語文課程與教學論高質量發(fā)展。