文/ 謝慧萍

引言

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）指出，英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力，是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)（教育部，2018）。

其中，《課標(biāo)》明確要求學(xué)生能夠以口頭或書面形式描述、概括經(jīng)歷和事實(shí)，傳遞信息、論證觀點(diǎn)、表達(dá)情感等?？陬^報告（Oral Presentation）形式靈活，能契合不同主題與話題，為語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造信息流動和交換觀點(diǎn)的機(jī)會，被新修訂的教材所采用，如外研版高中《英語》（2019 年版）設(shè)有Presenting ideas 板塊，人教版高中《英語》教材（2019 年版）設(shè)有Project 板塊，均希望學(xué)生以口頭報告的形式，通過習(xí)得的語言生成新認(rèn)知并輸出觀點(diǎn)。

本文旨在通過對口頭報告實(shí)施現(xiàn)狀的反思，以“以終為始”為路徑，探討如何做好口頭報告的設(shè)計與實(shí)施，從而達(dá)成英語學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。

高中英語口頭報告活動實(shí)施現(xiàn)狀

目前高中階段英語口頭報告活動主要存在以下兩方面的問題。

1.教學(xué)設(shè)計無法完全實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

以教師的角度切入觀察，筆者在所在區(qū)域的各類聽評課活動中看到教師積極以學(xué)科核心素養(yǎng)為綱書寫課時教學(xué)目標(biāo)，在設(shè)計課堂流程時，基本能夠保證PWP（Pre-learning、While-learning、

Post-learning）教學(xué)模式的完整性。其中，在Post-learning 階段，多數(shù)教師能夠設(shè)計口頭報告形式的活動來檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。但由于課時限制，通常此類口頭報告多以概括、復(fù)述等形式呈現(xiàn)。這些形式可以基本反映出學(xué)生對語言知識的掌握和對文本信息的理解情況，但無法進(jìn)一步就觀點(diǎn)論述、情感表達(dá)等展開學(xué)習(xí)活動，指向思維與文化的教學(xué)活動設(shè)計在實(shí)際發(fā)生的課堂中缺失。

然而，真正能夠達(dá)成從識記、理解、應(yīng)用到分析、綜合、評價，注重關(guān)鍵能力、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）的學(xué)習(xí)活動需要的是大單元、大任務(wù)的設(shè)計，而非僅僅依靠孤立的一堂課或是一篇課文的設(shè)計與實(shí)施。因而，教師應(yīng)首先明確本單元中學(xué)生需要掌握的關(guān)鍵學(xué)習(xí)結(jié)果，并依此來設(shè)計能檢測這些關(guān)鍵結(jié)果的表現(xiàn)性評價?？陬^報告是其中一種重要的表現(xiàn)性任務(wù)，從設(shè)計之初教師就應(yīng)將教學(xué)目標(biāo)指向思維，尤其是高階思維如分析、綜合、評價的實(shí)現(xiàn)。

2. 結(jié)果呈現(xiàn)與過程支持脫節(jié)

筆者在所在區(qū)域的各類聽評課活動中看到，學(xué)生能夠理解簡單的口頭報告任務(wù)說明；但對于多步驟的口頭報告任務(wù)，學(xué)生在讀懂或聽懂說明上都存在困難；學(xué)生并沒有機(jī)會（時間）和教師或者同伴就任務(wù)的理解進(jìn)行溝通；鮮有學(xué)生在任務(wù)開始之前能被清晰告知“什么是成功的任務(wù)”（即評價標(biāo)準(zhǔn)）。這如同拿起地圖卻不知道目的地的旅人，不清楚要去哪里（目標(biāo)），很難決定如何去那里（方法），更不用提如何知道自己已經(jīng)到了那里（成功標(biāo)準(zhǔn)），旅程（學(xué)習(xí)）因?yàn)榛炭指@低效。

學(xué)生也常常會以小組形式進(jìn)行口頭報告的準(zhǔn)備活動。小組活動是一種過程性支持，讓學(xué)生有時間與彼此交流問題，讓教師有機(jī)會解決個體問題。然而，多數(shù)學(xué)生并未獲得對小組協(xié)作必要性的解釋，也沒有得到如何進(jìn)行復(fù)雜任務(wù)分解、分配、協(xié)作的示范。學(xué)生在時間壓力下達(dá)成成果，只能“能者舉事”；本應(yīng)獲得同樣嘗試機(jī)會以發(fā)展高階能力的其他人只能“黯然陪跑”。因?yàn)檎n時限制，口頭報告往往由幾個呈現(xiàn)人來匯報。呈現(xiàn)人主要來自教師的邀請或?qū)W生自薦，因此以上的問題難以被發(fā)現(xiàn)，徒留人人參與的表象。

“以終為始”設(shè)計口頭報告

要解決口頭報告活動中的問題，需要教師作為口頭報告的設(shè)計者、實(shí)施者、評價者、反饋者，“以終為始”進(jìn)行逆向設(shè)計：先確定教學(xué)目標(biāo)，即圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)確定學(xué)生通過本次學(xué)習(xí)最終能夠做什么；然后分析學(xué)習(xí)者類型，設(shè)計合適的學(xué)習(xí)活動（即達(dá)成目標(biāo)的路徑）；每一個學(xué)習(xí)活動又是一個表現(xiàn)性任務(wù)用于評價，教師需要制定清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)，并與學(xué)生溝通，這樣學(xué)生才能具備能力主動判斷“我到哪兒了，離目標(biāo)還有多遠(yuǎn)，是否偏離，需要做什么努力”。在此過程中教師通過提問、舉例、示范、監(jiān)督、引導(dǎo)、評價、反饋等支持手段幫助學(xué)生做好口頭報告的準(zhǔn)備、呈現(xiàn)、反思工作。

1.教學(xué)設(shè)計應(yīng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)

在單元設(shè)計開始，教師應(yīng)基于學(xué)生現(xiàn)狀，對照《課標(biāo)》與教材思考以下問題：

（1）通過本單元的學(xué)習(xí)，學(xué)生學(xué)會（做）什么？

（2）如何將學(xué)科核心素養(yǎng)四個方面的培養(yǎng)目標(biāo)拆解成符合“i+1”（即可理解性輸入）的單元實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)？

（3）設(shè)計哪些學(xué)習(xí)經(jīng)歷獲得這些知識、技能與素養(yǎng)？

（4）何種任務(wù)（鏈）能夠全面檢測本單元預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成？

教材中的口頭報告活動通常出現(xiàn)在一個單元的結(jié)束環(huán)節(jié)。作為表現(xiàn)性評價手段之一，口頭報告活動是綜合體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度與學(xué)生個體學(xué)習(xí)情況反饋的顯性行為。為此，教師在設(shè)計口頭報告時要注意：

（1）根據(jù)教材內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)對象，以檢測本單元知識、技能與素養(yǎng)為核心，靈活運(yùn)用教材情境。

（2）以大單元設(shè)計視角出發(fā)，努力創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知并與真實(shí)世界相關(guān)聯(lián)的任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)以致用的學(xué)習(xí)動機(jī)。

（3）制定學(xué)習(xí)行為評價量表，聚焦“can do”，使教師與學(xué)生（尤其是后者）能夠參與到學(xué)習(xí)評價與改進(jìn)中去。

2.口頭報告的結(jié)果應(yīng)與過程性支持緊密聯(lián)系

口頭報告是教與學(xué)的有機(jī)組成部分。作為表現(xiàn)性評價，它是對于達(dá)成目標(biāo)的一系列任務(wù)（鏈）的反饋。它本身是一個綜合的、復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程。這就要求教師能夠：

（1）幫助學(xué)生在準(zhǔn)備口頭報告的過程中分解任務(wù)，設(shè)立更為頻繁的子任務(wù)檢測，提供任務(wù)時間線、日程記錄單、視覺輔助圖、非正式會見等工具，幫助學(xué)生將學(xué)習(xí)的過程可視化。

（2）幫助學(xué)生更深入地理解小組合作的意義，即拓展觀點(diǎn)與視角、提升頻率與效率、增強(qiáng)人際關(guān)系與協(xié)作能力等。學(xué)生通過教師的設(shè)計與示范，能根據(jù)任務(wù)明確合作意義并選擇合作方式。

（3）與學(xué)生分享可理解的口頭報告評價標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生通過閱讀評價標(biāo)準(zhǔn)，理解“好”的期待，將期待轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的行為，并能夠自主回答“做得好是怎樣的”。在準(zhǔn)備過程中，學(xué)生能將這個“好”的標(biāo)準(zhǔn)不斷地與自己的表現(xiàn)進(jìn)行比對，回答“自己現(xiàn)在在哪里”， 發(fā)現(xiàn)差距并分析提升需求，思考和探索“如何去達(dá)到”，實(shí)現(xiàn)自我評價、自我監(jiān)控、反思和自我管理的過程。

（4）注意觀察與收集過程中的多方面信息，為教與學(xué)的改進(jìn)提供證據(jù)，并能夠根據(jù)學(xué)習(xí)需求實(shí)時增加或減少學(xué)習(xí)支架，以支持學(xué)生最終呈現(xiàn)出我們所期待的表現(xiàn)結(jié)果。

“以終為始”設(shè)計口頭報告的教學(xué)案例

筆者以外研版高中《英語》（2019 年版）必修第二冊Unit 1 Food for thought 的Presenting ideas板塊為例，以單元目標(biāo)為始進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，以期為口頭報告的開展提供實(shí)踐參考。

1. 目標(biāo)設(shè)定

本單元的主題語境屬于“人與社會”，涉及多元飲食文化與健康飲食習(xí)慣。單元從介紹不同國家的代表性食物入手，展現(xiàn)世界美食與餐桌禮儀，豐富學(xué)生對于飲食文化的認(rèn)知。學(xué)生在完成一系列圍繞主題的聽、說、讀、寫任務(wù)后，應(yīng)能深入思考健康飲食和生活方式的關(guān)系，理解和包容多元飲食文化，并能反思和改進(jìn)自己的飲食習(xí)慣。

筆者設(shè)置的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)如下：

（1）學(xué)生能夠綜合運(yùn)用各種語言技能，讀懂語篇內(nèi)容，聽懂與點(diǎn)菜相關(guān)的對話，討論并加深對健康飲食的認(rèn)識，使用新學(xué)語言描述食物的特征，恰當(dāng)?shù)厥褂们閼B(tài)動詞給他人提出建議，并能夠用英文推薦一道美食并撰寫簡單的菜譜，深化對單元主題意義的理解和挖掘；

（2）學(xué)生能夠運(yùn)用單元所學(xué)語言談?wù)撝型怙嬍澄幕漠愅?/p>

（3）學(xué)生能夠正確判斷文中人物的觀點(diǎn)和態(tài)度，評判不同人的生活方式，反思和改進(jìn)自己的飲食和生活習(xí)慣；

（4）學(xué)生能夠在自主、合作、探究的學(xué)習(xí)過程中結(jié)合單元所提供的反思性和評價性問題或工具不斷監(jiān)控、評價、反思和調(diào)整自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)程。

口頭報告作為單元終極表現(xiàn)性任務(wù)，能夠?yàn)橐呀?jīng)獲得的語言能力提供綜合應(yīng)用場景，因此教師結(jié)合學(xué)情做好“i+1”的分析、確定本單元口頭報告的目標(biāo)至關(guān)重要。

教材Presenting ideas 板塊旨在促進(jìn)學(xué)生復(fù)習(xí)與掌握所學(xué)內(nèi)容，在真實(shí)情境下加以綜合運(yùn)用。本單元Presenting ideas 板塊已經(jīng)初步描述了口頭報告的任務(wù)：綠茶、月餅、烤鴨已經(jīng)列入了國家級非物質(zhì)文化遺產(chǎn)，請推薦一個你希望列入聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的食物/飲品，并對其進(jìn)行描述，闡述推薦理由。此外，該任務(wù)還要求學(xué)生在小組討論后選出獲勝的食物/飲品，并將在全班面前展示。

教師根據(jù)學(xué)情，預(yù)測學(xué)生完成以上任務(wù)時存在的挑戰(zhàn)點(diǎn)。教師預(yù)測時可以從語言、概念、素養(yǎng)等多方面去思考（見表1）。

要解決這些挑戰(zhàn)并不應(yīng)只依靠口頭報告的教學(xué)課時，而是要通過單元整體設(shè)計，將解決的過程分布到單元教學(xué)中，設(shè)計教學(xué)介入方式并螺旋式達(dá)成。以本單元為例，教師可以在教材Starting out 的環(huán)節(jié)分享口頭表達(dá)的任務(wù)，使得學(xué)生有更長的時間、更明確的目的積累并使用特定詞匯與句型； 在閱讀篇章A child of two cuisines時，根據(jù)教材“opinion and supporting details”活動，示范如何與同伴交換想法；在“think and share”環(huán)節(jié)，討論并補(bǔ)充食物類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的視頻或文章?？傊?，教師需要確保所設(shè)的教學(xué)目標(biāo)被覆蓋，且能夠通過單元學(xué)習(xí)任務(wù)的推進(jìn)，使學(xué)生做好口頭報告的準(zhǔn)備。

綜合以上，教師為本次口頭報告活動設(shè)定以下學(xué)習(xí)目標(biāo)：

（1）學(xué)生能夠運(yùn)用本單元的所學(xué)語言，描述并推薦一道獨(dú)特美食，并能通過類比、例證等方式闡述推薦理由；

表1. 口頭報告的任務(wù)挑戰(zhàn)分析表

（2）學(xué)生能夠基于對世界飲食文化多樣性的理解，運(yùn)用本單元的所學(xué)語言闡述本國飲食文化的獨(dú)特性，比較中外飲食文化的異同；

（3）學(xué)生能夠基于對本次口頭報告任務(wù)評價標(biāo)準(zhǔn)的理解，通過自主、合作的學(xué)習(xí)過程，模仿并制定關(guān)于“獨(dú)特飲食文化”的共識標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)組內(nèi)選拔。

2. 口頭報告的過程設(shè)計

“以終為始”確立口頭報告的學(xué)習(xí)目標(biāo)后，教師需要設(shè)計學(xué)習(xí)過程。 課堂口頭報告的過程也有Pre-、While-、Post-三個階段。學(xué)生需要在Pre-階段理解本次口頭報告的要求與評價標(biāo)準(zhǔn)， 在While-階段合理分配任務(wù)、有效組織討論，在Post-階段注意傾聽、依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)給予中肯評價等。

為了讓學(xué)生能夠在（類）真實(shí)性情境與有意義的任務(wù)下卷入學(xué)習(xí)，擁有選擇的權(quán)利，更好地激發(fā)積極性，教師可以在教材基礎(chǔ)上適度加工本次任務(wù)的說明（見表2）。

教師可以在單元教學(xué)伊始就將單元終極任務(wù)梗概與評價方式與學(xué)生分享。明確的任務(wù)梗概與評價方式能夠讓學(xué)生清晰地了解完成任務(wù)所需要的技能與達(dá)成路徑，提供了類似游戲化教學(xué)中的“游戲地圖”的指南，使學(xué)生俯瞰學(xué)習(xí)的全過程，從而能在單元學(xué)習(xí)中主動衡量、調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，最終完成單元終極任務(wù)。

為確保每一位學(xué)生都能夠在口頭報告活動中獲得良好的過程體驗(yàn)，教師需要拆分任務(wù)、設(shè)立檢測點(diǎn)，并為學(xué)生提供任務(wù)地圖、任務(wù)清單、任務(wù)時間線或任務(wù)記錄單等輔助工具，同時作好逐步撤除不必要的幫助的準(zhǔn)備。記錄單可以進(jìn)行游戲化處理，增加學(xué)生的卷入度。表3 是筆者設(shè)計的一張終極任務(wù)能量表，學(xué)生只有根據(jù)自己的學(xué)習(xí)成效收獲“能量石”，才會有資格選擇任務(wù)角色。如果是紙質(zhì)表單，教師可以引導(dǎo)學(xué)生使用關(guān)鍵詞記錄想要分享的內(nèi)容，另附完整的書面表達(dá)；如果有條件，學(xué)生還可以儲存表格的電子文件，形成自己的學(xué)習(xí)證據(jù)包。

3.口頭報告的評價工具設(shè)計

英語口頭報告的評價設(shè)計需要兼顧內(nèi)容與表達(dá)，最終以是否讓聽眾獲得清晰的信息、立場、觀點(diǎn)，并作出恰當(dāng)回應(yīng)為標(biāo)準(zhǔn)；同時，按照Davies（2004）的觀點(diǎn)，教師所使用的反饋（評價）方式，如果要有效促進(jìn)學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)是描述性反饋，即向?qū)W生提供與學(xué)習(xí)直接相關(guān)的，詳細(xì)的、具體的描述性信息。

基于此，筆者在口頭報告環(huán)節(jié)常用的評價工具為等級量表。評價者基于等級量表的描述，可以有針對性地觀察學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)并定位到相應(yīng)的等級；通過堅持使用同一量表評價相同性質(zhì)的活動以及教師在此過程中的反復(fù)示范等，學(xué)生也會逐步具備評價能力，最終將評價權(quán)移交給學(xué)生。當(dāng)然，量表設(shè)計時并非等級越多越優(yōu)越，建議不超過五個等級以便區(qū)分與操作。筆者針對口頭報告活動常用的口頭報告評價量表（見文末附錄）通常設(shè)置演講內(nèi)容、流暢組織、創(chuàng)意能力、材料運(yùn)用、演講技巧、聽眾反饋、時間把控七個評價維度和非凡、贊賞、認(rèn)可、業(yè)余四個層級，通過描述性語言區(qū)分每個層級的差別。以本單元為例，盡管學(xué)生因?yàn)榻巧x擇不同，需要完成的任務(wù)不同（如大眾評委需要制定基本評選標(biāo)準(zhǔn)并宣讀，而中華料理小當(dāng)家需要描述食物并陳述推薦理由），但兩者的輸出方式都是口頭報告的形式之一，因此該等級量表針對兩個評價對象都能適用。教師也可以根據(jù)不同學(xué)習(xí)階段、不同任務(wù)特點(diǎn)等，給予七個維度不同賦分或者給予四個層級在層級范疇內(nèi)的“+”“-”區(qū)分，發(fā)展成為分項(xiàng)評分表，用來評價相對復(fù)雜的表現(xiàn)。這么做的優(yōu)點(diǎn)是能夠提供針對性的建議，缺點(diǎn)則是操作較為繁瑣費(fèi)時。

表2.任務(wù)說明表

表3. 終極任務(wù)能量表

結(jié)語

“以終為始”的理念將目標(biāo)設(shè)置前置，圍繞目標(biāo)實(shí)現(xiàn)去設(shè)計學(xué)習(xí)活動，圍繞判斷是否實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)去設(shè)計評價活動。“以終為始”設(shè)計英語口頭報告，要求教師以學(xué)生的學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，充分思考學(xué)生應(yīng)該知道、理解、做到什么，由此設(shè)計合適任務(wù)，分享評價標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)不斷提供評價與反饋，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

附錄：口頭報告活動評價量表示例