楊 雪

（云南師范大學(xué) 文學(xué)院，云南 昆明 650000）

語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的文本解讀與文藝?yán)碚摰奈谋窘庾x有所不同，語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的文本解讀強(qiáng)調(diào)教師在解讀文本時(shí)與文本、教材編寫者、學(xué)生的互動(dòng)。

一、文本解讀與文本教學(xué)解讀

（一）文本解讀

文本解讀是讀者與文本對(duì)話的過(guò)程，讀者從文本中獲取信息，以自身體驗(yàn)認(rèn)識(shí)和理解文本中所體現(xiàn)的他人體驗(yàn)，在這個(gè)過(guò)程中，讀者運(yùn)用文藝?yán)碚摲椒ㄟM(jìn)行精細(xì)化閱讀，關(guān)注作品所表達(dá)的思想內(nèi)容和意蘊(yùn)。文本解讀是一個(gè)開放的過(guò)程，作者所創(chuàng)作的文本有待讀者進(jìn)行多元、開放的解讀。

（二）文本教學(xué)解讀

語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域的文本解讀與文藝?yán)碚撍傅奈谋窘庾x有所不同，前者是作家、作品、讀者與世界的對(duì)話與互動(dòng)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)作品內(nèi)容和藝術(shù)價(jià)值的理解，而后者則多指教師在教學(xué)這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中對(duì)教材文本的理解與分析，“不單是對(duì)文本內(nèi)容和藝術(shù)價(jià)值的客觀尋繹，而是同作者、編者、學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程?！盵1]

語(yǔ)文教師在解讀教材文本的過(guò)程中扮演三種角色，第一是讀者，作為讀者的解讀是與文本進(jìn)行深度對(duì)話的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)文本審美價(jià)值，揭示其藝術(shù)形式之奧秘；第二是教材詮釋者，教師在解讀文本時(shí)應(yīng)基于編者立場(chǎng)，從教材單元的角度發(fā)現(xiàn)文本的獨(dú)特解讀視角；第三是教學(xué)引導(dǎo)者，語(yǔ)文文本解讀的終點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，感悟作者的思想內(nèi)涵，獲得審美體驗(yàn)，提升思維能力。因此，基于教學(xué)引導(dǎo)者這一角色的文本解讀需要深度分析學(xué)生的閱讀能力和認(rèn)知特點(diǎn)，考慮文本理解難度與學(xué)生能力之間的差距，將讀者與編者視角的文本解讀聚焦到基于學(xué)情的文本解讀。

二、從多重角色視角分析當(dāng)前語(yǔ)文文本教學(xué)解讀存在的問(wèn)題

（一）解讀機(jī)械，“意”“形”分離

語(yǔ)文文本教學(xué)解讀的密鑰是把握文本的形式之奧秘，正是這一“奧秘”將語(yǔ)文與其他人文學(xué)科進(jìn)行本質(zhì)區(qū)分，并為當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)有序化提供突破口。“閱讀教材、閱讀教學(xué)及學(xué)校里的理性閱讀的重點(diǎn)是揭示藝術(shù)奧秘，是歌德說(shuō)的找到那個(gè)隱秘的意蘊(yùn)和更為秘密的表現(xiàn)形式，即要進(jìn)入解讀的層次而不是停留在淺表的閱讀層。”[2]

當(dāng)前中學(xué)教師對(duì)于教材的文本解讀存在以下兩種現(xiàn)象：一是解讀內(nèi)容淺顯，重視對(duì)于文本內(nèi)容的梳理和作品思想的總結(jié)，忽略更深層次作品形式的探尋；二是流于形式，關(guān)注文章寫法，卻不能將其與內(nèi)容意蘊(yùn)進(jìn)行有機(jī)結(jié)合與分析，陷入機(jī)械化解讀。如在解讀名篇《岳陽(yáng)樓記》時(shí)，應(yīng)把握文章駢散自由，起承轉(zhuǎn)折自然大氣的寫作風(fēng)格和手法，然而部分中學(xué)教師的解讀卻忽略了這一核心特點(diǎn)，他們或過(guò)分關(guān)注作品“敘事、寫景、議論、抒情相結(jié)合的手法”，對(duì)文本進(jìn)行機(jī)械的肢解和分析，或僅分析范仲淹“‘不以物喜，不以己悲’的博大胸襟和‘先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)’的崇高思想境界”，并不能將文章精巧的結(jié)構(gòu)與作者所表達(dá)的思想進(jìn)行有機(jī)結(jié)合與深度分析。

（二）缺乏整體意識(shí)，重“單篇”輕“專題”

“從專業(yè)實(shí)踐的視角，教師的文本解讀有必要在文本的原始價(jià)值與文本的教學(xué)價(jià)值之間取得必要平衡，要有一定的教材專題意識(shí)和板塊意識(shí)?！蔽谋窘虒W(xué)解讀要基于教材詮釋者的立場(chǎng)，從單元或任務(wù)群的角度分析專題文本的共性和特性，細(xì)化文本的教學(xué)解讀內(nèi)容。

目前的語(yǔ)文文本解讀教學(xué)則缺乏整體意識(shí)，注重單篇文本的解讀，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“這一類”文體的分析，難以凸顯文本特性，導(dǎo)致文本解讀趨于同質(zhì)化。由于教師在解讀過(guò)程中對(duì)文本特性缺乏認(rèn)識(shí)，很難挖掘出文本的寫作教學(xué)價(jià)值，因此這種解讀方式對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升也比較有限。比如在解讀雨果《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的一封信》時(shí)，部分教師強(qiáng)調(diào)文章的反語(yǔ)及對(duì)比的作用，并未從單元著手分析其作為議論性文章的立論抒情方式、說(shuō)理特點(diǎn)及寫作思路，忽略了作品為本單元寫作教學(xué)“觀點(diǎn)要明確”所提供的示范作用。

（三）解讀忽略學(xué)情，“教師分析”和“自主建構(gòu)”失調(diào)

從教學(xué)實(shí)踐的視角看，閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，感悟和領(lǐng)會(huì)文本形式的奧妙，提高學(xué)生文本解讀能力，這是教師引導(dǎo)學(xué)生走向自主感悟和分析文本的過(guò)程。因此，文本教學(xué)解讀的終點(diǎn)是學(xué)生，教師在進(jìn)行文本教學(xué)解讀時(shí)要平衡文本理解難度與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)之間的差距，預(yù)測(cè)學(xué)生在理解和分析文本時(shí)可能出現(xiàn)的障礙，在必要時(shí)為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生思維與學(xué)習(xí)能力的提升。

當(dāng)前語(yǔ)文文本教學(xué)解讀存在以下問(wèn)題，第一，有的教師用大量的分析代替學(xué)生自主建構(gòu)文本意義和自主探索文本形式，不能夠結(jié)合學(xué)情對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的引導(dǎo)，致使語(yǔ)文課堂出現(xiàn)“滿堂灌”的現(xiàn)象，限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展和語(yǔ)文素養(yǎng)的提升；第二，有的課堂教學(xué)過(guò)程中充斥著大量的學(xué)習(xí)任務(wù)擠壓學(xué)生與文本的對(duì)話空間，這類課堂設(shè)計(jì)充斥著與教材文本解讀無(wú)關(guān)的活動(dòng)和任務(wù)，并不能夠很好地引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)和分析文本的形式奧妙。從表面上看，這樣的課堂形式似乎符合“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，實(shí)際上正是由于它忽略了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)及閱讀能力，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)與學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不相匹配，最終偏離閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)。

三、中學(xué)語(yǔ)文文本教學(xué)解讀策略

“解釋獨(dú)特、唯一的藝術(shù)奧秘，光憑理論的普遍性是不夠的，因?yàn)槔碚摬话厥庑?、唯一性，把理論在概括過(guò)程中犧牲了的特殊性、唯一性還原出來(lái)的唯一辦法 ，乃是具體分析?！盵3]基于具體分析的思路，本文將以《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的一封信》為個(gè)案探析中學(xué)語(yǔ)文文本教學(xué)解讀策略。

（一）深度對(duì)話，“綜合-分析-綜合”三步分析法揭示文本形式的奧秘

揭秘式文本解讀絕不是對(duì)文本形式所呈現(xiàn)的語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行機(jī)械化的解釋和分析，而是結(jié)合文章思路和內(nèi)容，分析作品意脈，深入挖掘作品形式、風(fēng)格和寫作手法。也就是說(shuō)，教師在解讀過(guò)程中并不滿足于對(duì)作者所寫內(nèi)容的理解，而是基于這種理解進(jìn)一步追溯和叩問(wèn)作者“為什么這么寫”的原因。賴瑞云的“綜合-分析-綜合”三步分析法為揭秘文本形式提供操作性較強(qiáng)的路徑，以下將以《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的一封信》為例對(duì)文本的規(guī)范形式進(jìn)行探尋。

從文章的布局謀篇上來(lái)看，文章開頭就已經(jīng)“暗藏鋒芒”， 按照書信禮儀，雨果引述巴特勒上尉在邀請(qǐng)雨果寫信時(shí)的觀點(diǎn)，巴特勒認(rèn)為這次遠(yuǎn)征是“體面的”“出色的”，想知道雨果“對(duì)英法的這個(gè)勝利會(huì)給予多少贊譽(yù)”。從文章整體可知雨果對(duì)于這次戰(zhàn)爭(zhēng)持否定態(tài)度，然而他并沒(méi)有在文章開頭直接對(duì)英法聯(lián)軍的野蠻暴行進(jìn)行譴責(zé)，而是將第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中英法聯(lián)軍摧毀圓明園這一事件作為切入點(diǎn)。

首先，他開始談?wù)搱A明園作為人類文明典范的美好特質(zhì)。開篇即贊揚(yáng)圓明園在世界文明中的地位，稱其為“奇跡”。如果奇跡這樣籠統(tǒng)的詞還不足以使人想象其壯觀的景象，那么接下來(lái)雨果就將圓明園的地位與歐洲人最為珍視的歷史文化遺產(chǎn)“巴特農(nóng)神廟”進(jìn)行比照，指出二者在來(lái)源上的并駕齊驅(qū)“理想產(chǎn)生西方藝術(shù)”“幻想產(chǎn)生東方藝術(shù)”，并贊其產(chǎn)生于“超人的民族想象力”。

他用富有想象力和激情的筆墨渲染圓明園的輝煌，并沒(méi)有陷入對(duì)圓明園的具體描繪中，而是巧妙地將其喻為一個(gè)“夢(mèng)”，并在這一部分開始了直接與讀信人的對(duì)話，用“請(qǐng)您……請(qǐng)您用……請(qǐng)假設(shè) ”這樣的人稱和語(yǔ)句，飾以東方特色的藝術(shù)元素“青銅”“瓷器”“神殿”等，邀請(qǐng)他共筑一個(gè)夢(mèng)，并將這樣一個(gè)“耗費(fèi)了兩代人的長(zhǎng)期勞動(dòng)”的幻想藝術(shù)定義為“世界人民的遺產(chǎn)”“亞洲文明的剪影”。就是在這樣酣暢淋漓的想象和熱情筑夢(mèng)的過(guò)程中，雨果對(duì)于圓明園的贊美達(dá)到了幾近飽和，而文脈卻蓄勢(shì)轉(zhuǎn)為冷漠而現(xiàn)實(shí)的一句話——“這樣的奇跡已經(jīng)消失了”。

接著就是雨果對(duì)于巴特勒上尉的回答，不再如文章開頭一般禮貌，而是直接將英法聯(lián)軍喻為“兩個(gè)強(qiáng)盜”，揭露這“兩個(gè)強(qiáng)盜”在中國(guó)所做的“洗劫”“劫掠”“均分贓物”等罪行。在這一部分，雨果繼續(xù)談到“巴特農(nóng)神廟”和圓明園這兩個(gè)世界文化遺產(chǎn)的共同遭遇：“從前他們對(duì)巴特農(nóng)神廟這么干，現(xiàn)在對(duì)圓明園也這么干，只是干得更徹底，更漂亮?！庇旯昧诵揶o學(xué)中的反諷表達(dá)了對(duì)于這些“強(qiáng)盜行為”強(qiáng)烈的情感，“更徹底”“更漂亮”“豐功偉績(jī)！收獲巨大”“我們歐洲人是文明人，中國(guó)人在我們眼中是野蠻人；這就是文明對(duì)野蠻所干的事情！” 文明和野蠻的內(nèi)涵在反諷中相互轉(zhuǎn)化，這種對(duì)于英法兩國(guó)強(qiáng)烈譴責(zé)的情感緊接著達(dá)到了高潮：“將受到歷史制裁的這兩個(gè)強(qiáng)盜，一個(gè)叫法蘭西，另一個(gè)叫英吉利。不過(guò)，我要抗議，感謝您給了我這樣一個(gè)抗議的機(jī)會(huì)”。在文章的最后，他重復(fù)了這種帶有審判意味的“證詞”:“現(xiàn)在，我證實(shí)，發(fā)生了一次偷竊，有兩名竊賊?！?/p>

在文章的末尾，雨果遵循書信禮儀結(jié)束全文：“先生，以上就是我對(duì)遠(yuǎn)征中國(guó)的全部贊譽(yù)?！边@一結(jié)尾呼應(yīng)了開頭，遵循書信文撰寫“套話”的方式卻使得這篇文章在特殊的語(yǔ)境下讀來(lái)充滿了諷刺意味。

孫紹振教授稱這篇文章是“反諷和抒情的交織”，這其中一以貫之的情感和富有想象力的筆墨蘊(yùn)含著豐富的教學(xué)價(jià)值，語(yǔ)文教學(xué)解讀中可以從文風(fēng)上關(guān)注作者“筆走飛蛇、大氣磅礴”的寫作思路，還可以通過(guò)品味詞句中的審美意蘊(yùn)， 領(lǐng)悟“凝聚在審美形象中的主體態(tài)度”[4]。

（二）教材編者視角，基于單元編寫意圖解讀教材文本

基于整合意識(shí)的文本教學(xué)解讀具備以下三個(gè)特點(diǎn)：一是單篇解讀與單元主題相互關(guān)照，在忠于文本、揭示文本形式奧秘的基礎(chǔ)上，根據(jù)單元編排所隱含的語(yǔ)文知識(shí)和人文主題細(xì)化單篇文本教學(xué)解讀；二是單篇解讀與同專題文本相互比照，比較同一專題中不同文本的同異之處，聚焦單篇文本的文本特征；三是單篇閱讀教學(xué)對(duì)同專題寫作的影響，具有整體性的文本教學(xué)解讀關(guān)注專題對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的提升，倡導(dǎo)“讀寫結(jié)合”的學(xué)習(xí)方式，強(qiáng)調(diào)寫作教學(xué)對(duì)閱讀文本主題、思路、寫作手法等方面的借鑒與吸納。

《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的一封信》收錄于部編版九年級(jí)語(yǔ)文（上冊(cè)）第二單元，單元寫作教學(xué)的要點(diǎn)是“觀點(diǎn)要明確”。根據(jù)單元文章的編排可以確定《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的一封信》一文的文本教學(xué)解讀重點(diǎn)是作者立論抒情的方式、論證特點(diǎn)及寫作思路。

就其文體而言，文章遵循書信寫作的基本格式和書寫禮儀，可以作為應(yīng)用文學(xué)習(xí)的極佳典范。然而， 僅將其作為書信的范文思路似乎顯得大材小用——正如前文所提到的那樣，文章文本教學(xué)解讀在于其酣暢凌厲的文筆、筆走飛蛇的思路和真摯強(qiáng)烈的情感，對(duì)應(yīng)到作文教學(xué)中，應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注作者如何確定主題、立論抒情和遣詞造句。

第一，作者在談?wù)撽P(guān)于英法聯(lián)軍的問(wèn)題時(shí)并沒(méi)有從紛繁復(fù)雜的局勢(shì)以及國(guó)家問(wèn)題等宏觀層面進(jìn)行探討，而是非常巧妙地聚焦在“英法聯(lián)軍火燒圓明園”這一事件，從確定主題的角度來(lái)看，這樣的方式獨(dú)具匠心。在寫作教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生以獨(dú)特的視角聚焦事件，確定主題。

第二，從立論抒情的方式來(lái)看，作者并沒(méi)有直接表達(dá)自己對(duì)于英法聯(lián)軍暴行的譴責(zé)，而是首先談?wù)搱A明園在世界文明的地位并加以想象和描繪其建筑規(guī)模， 而后使用暗喻和反語(yǔ)諷刺英法聯(lián)軍的無(wú)恥和野蠻。就文章整體而言，文章前半部分中對(duì)于圓明園的渲染和鋪陳凸顯了英法聯(lián)軍的野蠻和暴力，這種特殊的立論思路和表達(dá)技巧可以應(yīng)用于議論性文章的寫作教學(xué)中，拓寬學(xué)生的寫作思路。

第三，具體到文章的遣詞造句，在寫作教學(xué)中，可以著重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章對(duì)于圓明園的想象和描繪、對(duì)于英法聯(lián)軍的諷刺等部分，增強(qiáng)學(xué)生理解排比、反復(fù)及反語(yǔ)等修辭方式的妙處，并引導(dǎo)他們?cè)诤线m的語(yǔ)境中進(jìn)行寫作實(shí)踐。

（三）學(xué)生視角，構(gòu)建提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的“三味”課堂

基于學(xué)情的語(yǔ)文教學(xué)解讀應(yīng)該創(chuàng)建蘊(yùn)含“語(yǔ)文味”的“三味”課堂：“動(dòng)情誦讀、靜心默讀”的“讀味”“圈點(diǎn)批注、摘抄書作”的“寫味”，“品詞品句、咬文嚼字”的“品味?！盵5]選入語(yǔ)文教材的課文大多是文質(zhì)兼美的經(jīng)典文學(xué)作品，值得反復(fù)吟詠咀嚼以獲得豐厚的文學(xué)滋養(yǎng)，本文從吟詠誦讀、品詞析句、摘抄批注三個(gè)方面構(gòu)建提升學(xué)生文本解讀能力的課堂。

文本的“讀味”——吟詠誦讀。語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施審美教育的首要步驟是語(yǔ)言吟詠和誦讀，在《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》一文中，作者透過(guò)文字所表達(dá)的復(fù)雜情感需要通過(guò)朗讀才能細(xì)細(xì)把握。若非對(duì)圓明園的喜愛，作者不會(huì)極盡筆墨創(chuàng)造一個(gè)如夢(mèng)般美好的東方建筑。文章連用排比和反復(fù)，用富有東方特色的元素在靜態(tài)的文字中構(gòu)建了一個(gè)“筑夢(mèng)”的過(guò)程，那些隱藏在文章字句中對(duì)東方文明的向往以及對(duì)圓明園這樣一個(gè)世界“奇跡”的褒獎(jiǎng)和贊嘆，只有通過(guò)朗讀才能把握住其激昂的情感；而文章中運(yùn)用反語(yǔ)表達(dá)出的含蓄諷刺也只有通過(guò)朗讀才能夠深入把握，例如：“豐功偉績(jī)!收獲巨大!兩個(gè)勝利者，一個(gè)塞滿了腰包，這是看得見的，另一個(gè)裝滿了箱篋。他們手挽手，笑嘻嘻地回到歐洲。這就是這兩個(gè)強(qiáng)盜的故事?！憋@然，“豐功偉績(jī)”“收獲巨大”等詞的內(nèi)涵并不是詞匯本身所包含的意義，作者利用反語(yǔ)這一表達(dá)手法蘊(yùn)含著對(duì)英法聯(lián)軍行為的諷刺和譴責(zé)。

文本的“品味”——品詞析句。“欣賞文學(xué)作品， 能有自己的情感體驗(yàn)，對(duì)作品中感人的情境和形象，能說(shuō)出自己的體驗(yàn)；品味作品中富于表現(xiàn)力的語(yǔ)言?！盵6]這意味著文本的品讀欣賞就是語(yǔ)言的品味、作品形象的想象與感受以及作者情感的體驗(yàn)。

在《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》一文中，作者對(duì)于圓明園的想象和描繪可以作為品讀的典范：“請(qǐng)您想象有一座言語(yǔ)無(wú)法形容的建筑......那就是這座名園。”這段文字極具美感，通過(guò)對(duì)“用”“綴滿”“披”等動(dòng)詞的分析可以感受到作者運(yùn)用語(yǔ)言的精妙和貼切，加之大量使用的東方元素使整個(gè)文段充滿了夢(mèng)幻般的氛圍和靈巧的動(dòng)態(tài)美。在具體的文章教學(xué)中，可以文段的排比、鋪陳及精妙的動(dòng)詞等為抓手進(jìn)行品析，注重學(xué)生審美力的培養(yǎng)，增強(qiáng)其語(yǔ)言感知和品味的能力。

文本的“寫味”——摘抄旁批。對(duì)教材“寫味”的咀嚼實(shí)際上發(fā)揮著促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化閱讀的功能。“學(xué)生在閱讀中圈畫、評(píng)點(diǎn)，必然要充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)?！盵7]在語(yǔ)文教學(xué)價(jià)值探索中，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本酣暢淋漓的表達(dá)及思路，促進(jìn)學(xué)生深度理解和解讀文本；關(guān)注富有審美價(jià)值的文段進(jìn)行分析，激發(fā)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言文字的摘抄和積累；對(duì)于那些能夠觸發(fā)情感共鳴的文段可根據(jù)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行補(bǔ)充和引導(dǎo)，例如，適當(dāng)補(bǔ)充關(guān)于第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的知識(shí)背景及有關(guān)雨果的文學(xué)常識(shí)能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章情感的體驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生在深入理解文本的接觸上，結(jié)合相關(guān)背景進(jìn)行個(gè)性化的解讀和批注。