徐玲 吳桂美

傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注知識(shí)的掌握，而新一輪課程改革倡導(dǎo)素質(zhì)觀(guān)，這種轉(zhuǎn)變是有效把握語(yǔ)文教學(xué)范式的關(guān)鍵。因此學(xué)生的學(xué)習(xí)也應(yīng)從以記憶、模仿和練習(xí)為主的復(fù)制型學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以理解、探索和實(shí)踐為主的深度學(xué)習(xí)，讓深度學(xué)習(xí)在課堂內(nèi)外真實(shí)地發(fā)生。語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是一種面向真實(shí)社會(huì)情境的整體性學(xué)習(xí)理念，其倡導(dǎo)深度加工、理解知識(shí)，主動(dòng)建構(gòu)個(gè)人知識(shí)體系，并將知識(shí)體系遷移應(yīng)用到真實(shí)情境中解決復(fù)雜問(wèn)題，最終促進(jìn)學(xué)生視角的變換和思維的升格。這是語(yǔ)文教學(xué)轉(zhuǎn)向語(yǔ)文教育的時(shí)代變革，也是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)改革所作出的時(shí)代應(yīng)答。[1]

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》指出，語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四個(gè)方面。為真切地實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美、文化的培育，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出新的面貌，語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的研究應(yīng)有縱觀(guān)全局的角度，從學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)、知識(shí)網(wǎng)絡(luò)、教學(xué)評(píng)價(jià)四個(gè)方面出發(fā)，構(gòu)建深度學(xué)習(xí)實(shí)踐模型（如圖1 所示），并且在教育實(shí)踐中不斷創(chuàng)構(gòu)、進(jìn)階，讓學(xué)生在深度學(xué)習(xí)中對(duì)語(yǔ)文的人文性與工具性有具象的體認(rèn)，從而高質(zhì)量地提升語(yǔ)文學(xué)習(xí)的效果。

（圖1：深度學(xué)習(xí)實(shí)踐模型）

一、確定“主體性、發(fā)展性”的學(xué)習(xí)目標(biāo)

從“雙基”走向三維目標(biāo)再到落實(shí)核心素養(yǎng)，教學(xué)變革仍存在將教學(xué)目標(biāo)單向度地“傳遞”給學(xué)生而導(dǎo)致的目標(biāo)籠統(tǒng)、錯(cuò)位問(wèn)題。語(yǔ)文學(xué)科的綜合性和人文性明確深度學(xué)習(xí)視域下制定目標(biāo)應(yīng)以學(xué)生為主體，從學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)出發(fā)，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)生參考統(tǒng)編教材中的單元提示、預(yù)習(xí)、思考探究、積累拓展四個(gè)部分，結(jié)合教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的解讀以及對(duì)四個(gè)核心素養(yǎng)目標(biāo)的內(nèi)涵、邏輯關(guān)系的梳理，將教學(xué)目標(biāo)內(nèi)化為自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，最后在課堂學(xué)習(xí)、課后作業(yè)及考試過(guò)程中進(jìn)行反思與調(diào)整。當(dāng)靜態(tài)的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)換成學(xué)生有意識(shí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生能夠用好學(xué)習(xí)目標(biāo)這一工具，目標(biāo)才真正成為深度學(xué)習(xí)的“定海神針”。落實(shí)核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)本身帶有一定的理想意味，學(xué)生的目標(biāo)預(yù)期和學(xué)習(xí)效果之間會(huì)產(chǎn)生一定的差距，因此學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，貫穿于語(yǔ)文學(xué)習(xí)的全過(guò)程。學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣、現(xiàn)有的基礎(chǔ)水平以及學(xué)習(xí)過(guò)程的獨(dú)特學(xué)習(xí)體驗(yàn)，對(duì)已經(jīng)設(shè)計(jì)好的學(xué)習(xí)目標(biāo)作必要的調(diào)整與完善。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的確立不是對(duì)教師的教學(xué)任務(wù)進(jìn)行簡(jiǎn)單復(fù)制，也不是簡(jiǎn)單粗暴地以核心素養(yǎng)劃分原有的教學(xué)目標(biāo)，而是師生共同合作，并非教師之獨(dú)任。以《岳陽(yáng)樓記》為例（如表1 所示），首先教師呈現(xiàn)制定的教學(xué)目標(biāo)并梳理目標(biāo)內(nèi)涵；其次學(xué)生使用“方法·效果·檢驗(yàn)”這一模式制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，即學(xué)生從“讀、思、議、導(dǎo)、練”幾類(lèi)方法中選擇適合自己的，達(dá)到一定的學(xué)習(xí)效果，然后以具體有形的成果檢驗(yàn)；最后小組課后合作，對(duì)已經(jīng)制定好的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整，并不斷完善學(xué)習(xí)目標(biāo)以及制定學(xué)習(xí)目標(biāo)的方法模式。

（表1：《岳陽(yáng)樓記》學(xué)習(xí)目標(biāo)示意圖）

二、整合“互動(dòng)式、對(duì)話(huà)式”的教學(xué)活動(dòng)

中考、高考試題的改革從側(cè)重對(duì)于知識(shí)的考查轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾晫?duì)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)和能力的測(cè)試，這種轉(zhuǎn)變所涉及的因素復(fù)雜多元，從某種意義上看，也是時(shí)代對(duì)于語(yǔ)文教學(xué)提出的更高要求的體現(xiàn)。因此，教師在實(shí)際的課堂教學(xué)中要設(shè)計(jì)交互性的教學(xué)活動(dòng)和多維度的對(duì)話(huà)鏈，在具體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境和問(wèn)題反思中提升學(xué)生的思維能力和審美能力，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文化的理解力和深刻的反思力，有力地促進(jìn)語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

（一）基于情境，深入情感體驗(yàn)

教師在課堂上要以各類(lèi)活動(dòng)為突破口，引導(dǎo)學(xué)生以情感為連接點(diǎn)，多視角鏈接真實(shí)發(fā)生在身邊的、與學(xué)習(xí)生活密切相關(guān)的素材[2]，如生活展示情境、實(shí)物演示情境、圖畫(huà)再現(xiàn)情境、音樂(lè)渲染情境、表演體會(huì)情境、語(yǔ)言描述情境等。學(xué)生在情境探究中感受文本的“意境”，將自己的主觀(guān)情感融入客觀(guān)的文本解讀，參與的程度越深，學(xué)習(xí)的收獲就越大。在這一場(chǎng)學(xué)習(xí)之旅中，師生能夠共同感受到情境學(xué)習(xí)的活力、智趣與樂(lè)趣。例如在教學(xué)《岳陽(yáng)樓記》一文中，可設(shè)置一系列的情境學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)一：學(xué)生給文本的每個(gè)自然段所展現(xiàn)的的畫(huà)面命名，并給各語(yǔ)段配上適合的背景音樂(lè)，分析不同語(yǔ)段的情感差別。在背景音樂(lè)中朗讀，把握朗讀文章的節(jié)奏變化，感受岳陽(yáng)樓所觀(guān)之景的魅力。引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)并制作圖表，如下表2所示：

（表2：任務(wù)一展示圖）

任務(wù)二：通過(guò)藝術(shù)還原——設(shè)計(jì)“橫貫古今·面對(duì)面采訪(fǎng)”的操作情境，學(xué)生分組扮演滕子京、范仲淹和記者，根據(jù)文本和背景資料設(shè)計(jì)采訪(fǎng)提綱，以記者采訪(fǎng)傳記人物的形式，深入理解文章要表達(dá)的思想感情。

任務(wù)三：引導(dǎo)學(xué)生鏈接多個(gè)文言文本，將《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》進(jìn)行對(duì)比閱讀。把范仲淹、歐陽(yáng)修編排在一個(gè)時(shí)空下，學(xué)生以范仲淹和歐陽(yáng)修二人不同的視角進(jìn)行一番正反方辯論。相同的創(chuàng)作背景和相近的創(chuàng)作經(jīng)歷為何會(huì)形成不同的人物形象——醒者與醉翁，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)論辯，體會(huì)古人寄托于山水名勝中的憂(yōu)樂(lè)情懷。

這一系列情境活動(dòng)不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主觀(guān)能動(dòng)性，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，而且能夠一舉多得地幫助學(xué)生了解相關(guān)的歷史事件。此外，學(xué)生能夠?qū)⒆约簝?nèi)心的主觀(guān)世界融進(jìn)詩(shī)人創(chuàng)造的意境中，同時(shí)會(huì)添加若干屬于自己的獨(dú)特的情感體驗(yàn)。有的學(xué)生思念父母，有的學(xué)生因?yàn)橛亚榈碾x棄而痛苦，有的學(xué)生因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)而惆悵，有的學(xué)生因?yàn)樯鐣?huì)爆出來(lái)的“丑聞”而憂(yōu)慮人間疾苦，這就使“先天下之憂(yōu)而憂(yōu)”不再是有政治抱負(fù)的遠(yuǎn)見(jiàn)者的“憂(yōu)”，而變成了屬于每個(gè)人自己的情懷寄托。學(xué)生缺乏和古人作者相似的生活經(jīng)歷或是相同的閱讀體驗(yàn)，很難體會(huì)作者的聯(lián)想與情感，因此多樣的情境活動(dòng)設(shè)計(jì)能激活學(xué)生的自主性，引領(lǐng)學(xué)生真實(shí)而深入地進(jìn)入課堂，沉浸到文字所呈現(xiàn)的藝術(shù)世界中。

（二）多元對(duì)話(huà)，走向深度認(rèn)知

語(yǔ)文看上去很抽象，但具化到生活中來(lái)看的話(huà)，其實(shí)就是一個(gè)對(duì)話(huà)的過(guò)程，是人與語(yǔ)文和大環(huán)境思想交流的過(guò)程。由于語(yǔ)言的多義性，我們很難在單一的對(duì)話(huà)場(chǎng)景中明確意義，而且現(xiàn)有的語(yǔ)文課堂教學(xué)中仍留有淺對(duì)話(huà)、偽對(duì)話(huà)以及大量同質(zhì)化的對(duì)話(huà)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)文本的認(rèn)識(shí)很容易停留在淺層的、經(jīng)驗(yàn)性的思考。語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)話(huà)形態(tài)應(yīng)該是多元的，通過(guò)各種角度的對(duì)話(huà)進(jìn)行思路的融合，層層深入，逐步推進(jìn)，努力追求學(xué)生與作者資料和教材文本、教師和同學(xué)、編者、自己進(jìn)行對(duì)話(huà)的有機(jī)統(tǒng)一，讓學(xué)生通過(guò)完整的對(duì)話(huà)鏈進(jìn)行熟悉與陌生的融通，以形成深度學(xué)習(xí)的濃厚氛圍。

以《岳陽(yáng)樓記》中“范仲淹是如何勸勉滕子京的？”這一問(wèn)題為例來(lái)構(gòu)建多角度的對(duì)話(huà)鏈，深入探尋教學(xué)材料中的內(nèi)在意蘊(yùn)和深刻意義，引領(lǐng)學(xué)生由知識(shí)的淺層“符號(hào)”邁向深層的邏輯和意義。首先，引導(dǎo)學(xué)生與作者、背景資料及教材文本進(jìn)行對(duì)話(huà)，使其進(jìn)一步了解作者的人生經(jīng)歷及其所處的時(shí)代背景。例如《岳陽(yáng)樓記》作為一篇登臨游記，為何沒(méi)有具體描寫(xiě)岳陽(yáng)樓建筑本身的情況？背景資料顯示滕子京是一個(gè)豪邁自負(fù)的人，如果一開(kāi)始就用“先憂(yōu)后樂(lè)”進(jìn)行思想教育，對(duì)于滕子京而言是無(wú)法接受的。其次，師生、生生之間進(jìn)行對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)思維認(rèn)知的深度碰撞，通過(guò)提取文本中的有關(guān)細(xì)節(jié)，全面了解其寫(xiě)作特色和思想情感。課文超越了單純記山水樓觀(guān)的文章框架，在開(kāi)頭便肯定了滕子京的功績(jī)；緊接著在第二、三段借景抒情，將自然界的晦明變化、風(fēng)雨陰晴和“遷客騷人”的“覽物之情”結(jié)合起來(lái)描寫(xiě)，巧妙地引出“不以物喜，不以己悲”的人生哲理，極大地闊大了文章的境界；最后自抒“先憂(yōu)后樂(lè)之情”，用自己的感想勸勉好友。最后，引導(dǎo)學(xué)生與編者展開(kāi)對(duì)話(huà)，思考教材選用此文的根本意圖；再與自己對(duì)話(huà)，明確從文本中學(xué)到了哪些知識(shí)，發(fā)展了什么方面的能力以及給自己的生命成長(zhǎng)帶來(lái)了哪些啟發(fā)。學(xué)有余力的話(huà)，可以讓學(xué)生閱讀范仲淹同時(shí)期創(chuàng)作的古詩(shī)《依韻和提刑太博嘉雪》，并結(jié)合課堂教學(xué)內(nèi)容，思考這首詩(shī)歌是如何體現(xiàn)出范仲淹的憂(yōu)樂(lè)情懷的。值得注意的是，深度學(xué)習(xí)發(fā)生在這種多元對(duì)話(huà)、積極互動(dòng)的過(guò)程中，其追求的是學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的真實(shí)呈現(xiàn)，而在這一過(guò)程中，教師的點(diǎn)撥、指導(dǎo)尤為重要。

（三）解決問(wèn)題，指向文化反思

語(yǔ)文學(xué)科是社會(huì)文化長(zhǎng)期建構(gòu)的產(chǎn)物，因此筆者認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)不是解決課堂、教材和試卷上的問(wèn)題，而是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)將學(xué)科知識(shí)置于文化社會(huì)大背景之下，反思傳統(tǒng)文化，更新對(duì)時(shí)代文化的思考和認(rèn)識(shí)，助推學(xué)生做出合理的價(jià)值判斷和文化選擇。只有以文化意蘊(yùn)的闡發(fā)為終極旨?xì)w，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的深度、厚度、高度才會(huì)真正達(dá)致?！跋葢n(yōu)后樂(lè)”源于孟子的民本思想，但《岳陽(yáng)樓記》中所傳達(dá)的“先憂(yōu)后樂(lè)”思想超越了人生“窮”與“達(dá)”的界限，體現(xiàn)出語(yǔ)文學(xué)科的育人價(jià)值取向。在如今這樣一個(gè)物質(zhì)、生產(chǎn)力極大豐富的時(shí)代，“吃苦在前、享樂(lè)在后”的吃苦耐勞精神以及文中表達(dá)的面對(duì)世間萬(wàn)物修煉豁達(dá)平和的心態(tài)，在與學(xué)生不斷“交互”的過(guò)程中能夠幫助學(xué)生獲得一股強(qiáng)大而堅(jiān)定的內(nèi)心力量。此外，教師還可拓展生死觀(guān)、窮達(dá)觀(guān)、處事原則等多方面的內(nèi)在意義，讓學(xué)生闡述自己立足于所處時(shí)代的價(jià)值觀(guān)，真正欣賞并傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

三、構(gòu)建“結(jié)構(gòu)化、遷移性”的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

教師在不同程度上對(duì)知識(shí)與實(shí)踐相統(tǒng)一的輕視是語(yǔ)文教育教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)存在的問(wèn)題，這也在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的割裂，學(xué)生很難將語(yǔ)文課堂所學(xué)的知識(shí)遷移并應(yīng)用到真實(shí)復(fù)雜的社會(huì)情景中去。現(xiàn)如今的考試涉及課內(nèi)的知識(shí)不多，更加注重課本內(nèi)容、方法與課外知識(shí)、社會(huì)時(shí)事熱點(diǎn)的結(jié)合，對(duì)學(xué)生將理論知識(shí)與社會(huì)歷史、現(xiàn)實(shí)生活的會(huì)通提出了更高的要求。有學(xué)者指出，從一篇課文所獲得的語(yǔ)文知識(shí)應(yīng)該是作者通過(guò)課文所呈現(xiàn)的認(rèn)知世界的方式和視角，表達(dá)思想情感的方法和手段，藝術(shù)構(gòu)造的匠心和藝術(shù)。[3]因此，語(yǔ)文學(xué)習(xí)更應(yīng)該關(guān)注深度學(xué)習(xí)、探析和整合的過(guò)程。學(xué)生要通過(guò)每一次深度學(xué)習(xí)過(guò)程中的思維體操和審美浸潤(rùn)，構(gòu)建起屬于自己的“理論知識(shí)網(wǎng)絡(luò)+實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)”的雙螺旋知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、動(dòng)態(tài)化，從而有效地消解理論與實(shí)踐的隔膜。

（一）把握核心內(nèi)容，構(gòu)建理論知識(shí)體系

語(yǔ)文理論知識(shí)體系可以大致分為識(shí)記類(lèi)知識(shí)、關(guān)鍵性知識(shí)、分析型知識(shí)等三類(lèi)知識(shí)。識(shí)記類(lèi)知識(shí)即文學(xué)常識(shí)和文章的遣詞造句；關(guān)鍵性知識(shí)是學(xué)習(xí)中的大概念和核心任務(wù)，如作品的立意取材、寫(xiě)作手法、謀篇布局等；分析型知識(shí)即“知識(shí)—思路—拓展”三位一體的模式。語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的思路是以識(shí)記類(lèi)知識(shí)、關(guān)鍵性知識(shí)為點(diǎn)，以分析型知識(shí)為線(xiàn)，引領(lǐng)整篇課文的“面”的層次的學(xué)習(xí)。例如在《岳陽(yáng)樓記》一文中，領(lǐng)會(huì)記敘、寫(xiě)景、抒情、議論相結(jié)合的寫(xiě)作手法是關(guān)鍵性知識(shí)，是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。學(xué)生梳理識(shí)記類(lèi)知識(shí)之間的關(guān)系，了解文言虛詞“然則……得無(wú)異乎”的轉(zhuǎn)折意味以及“若夫、至若、嗟夫”在關(guān)聯(lián)文意的作用，明確作者抓住天氣、自然景物、人物、動(dòng)物、植物等客觀(guān)而典型的景物特征，梳理排比、對(duì)偶等修辭手法的描繪作用，以遷客騷人隨物而變的心情襯托古仁人“不以物喜，不以己悲”的思想感情[4]，從而掌握“憂(yōu)樂(lè)情懷”的分析思路，形成自己的思維鏈條。基于這一分析思路，學(xué)生能夠觸類(lèi)旁通，學(xué)會(huì)對(duì)“壯志未酬”“思鄉(xiāng)思親”“寧?kù)o閑適”“離情別恨”等情感的分析和運(yùn)用，不斷拓展和更新自己對(duì)詩(shī)歌情感的掌握。

（二）引入知識(shí)閉環(huán)，構(gòu)建實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)

在實(shí)踐層面，構(gòu)建“知識(shí)—聯(lián)系—輸出—更新”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)，教師基于前文整合的語(yǔ)文理論知識(shí)體系，聯(lián)系學(xué)者或課程改革提出的新經(jīng)驗(yàn)成果，引導(dǎo)學(xué)生在識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)五大板塊中運(yùn)用，并使用文字、圖表、圖畫(huà)、照片等途徑輸出學(xué)習(xí)成果，最后能夠根據(jù)教學(xué)活動(dòng)和學(xué)習(xí)成果不斷總結(jié)、更新實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。在構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)的過(guò)程中，聯(lián)系這一環(huán)節(jié)最為重要，如楊祥明在《語(yǔ)文教學(xué)新經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的基本策略》一文中提出的猜讀訓(xùn)練包括同題寫(xiě)作—對(duì)照閱讀、結(jié)合選文—猜讀首尾、依據(jù)文本續(xù)寫(xiě)故事三個(gè)方面[5]，能夠應(yīng)用于《岳陽(yáng)樓記》的閱讀、寫(xiě)作兩大板塊教學(xué)。教師可以將《岳陽(yáng)樓記》與杜甫的《登岳陽(yáng)樓》、陳與義《登岳陽(yáng)樓》進(jìn)行同題對(duì)比閱讀，把教學(xué)重點(diǎn)放在行文思路上，幫助學(xué)生深入理解范仲淹創(chuàng)作《岳陽(yáng)樓記》的思維線(xiàn)索。

（三）借用學(xué)習(xí)工具，構(gòu)建雙螺旋知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

教師可引導(dǎo)學(xué)生借助知識(shí)清單、思維導(dǎo)圖等工具對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容提煉和整合，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主整合教材知識(shí)、課堂涉及的知識(shí)以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，建立“理論知識(shí)網(wǎng)絡(luò)+實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)閉環(huán)”的雙螺旋知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的有效構(gòu)建能夠使學(xué)生從更深的聯(lián)系、更高的角度去審視自己的知識(shí)體系，為教師反思、優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)和教學(xué)實(shí)踐充分蓄勢(shì)，真正地步入“深度”的境界。下面以思維導(dǎo)圖這一工具呈現(xiàn)《岳陽(yáng)樓記》的雙螺旋知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，如圖2所示。

（圖2：《岳陽(yáng)樓記》知識(shí)網(wǎng)絡(luò)）

四、凸顯“立體性、持續(xù)性”的教學(xué)評(píng)價(jià)

評(píng)價(jià)作為教與學(xué)的必要環(huán)節(jié)，既是對(duì)深度學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)，也能指導(dǎo)、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。現(xiàn)行的教學(xué)評(píng)價(jià)在實(shí)際操作過(guò)程中仍存在一定的問(wèn)題，例如有的評(píng)價(jià)內(nèi)容片面狹窄，具有唯分?jǐn)?shù)論的傾向；有的評(píng)價(jià)形式流于表面，將評(píng)價(jià)作為一個(gè)附加環(huán)節(jié)泛泛而談，而不看作是學(xué)習(xí)中的一個(gè)整體系統(tǒng)；有的評(píng)價(jià)則因?yàn)榻處熓栌谔剿鞫苯訉F(xiàn)有的一些新型評(píng)價(jià)方法生搬硬套到自己的教學(xué)中。教師如果忽視教學(xué)評(píng)價(jià)中這些問(wèn)題的存在，在引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的過(guò)程中定然會(huì)出現(xiàn)反思能力不足、教改動(dòng)力不足等情況。因此，教學(xué)評(píng)價(jià)要以學(xué)科核心素養(yǎng)為基礎(chǔ)，由師生共同構(gòu)建起多元的評(píng)價(jià)體系。只有建立起指向?qū)W生未來(lái)發(fā)展需求的立體完備的教學(xué)評(píng)價(jià)體系時(shí)，學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培育才會(huì)呈現(xiàn)出積極的面貌。

語(yǔ)文學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)不能單單是根據(jù)分?jǐn)?shù)和排名來(lái)評(píng)分、評(píng)優(yōu)，應(yīng)從以往模糊的、不確定的經(jīng)驗(yàn)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)換到有針對(duì)性的語(yǔ)文學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)上。老師清楚具體的、多維度的評(píng)價(jià)點(diǎn)，學(xué)生也能夠明確指導(dǎo)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并自主地完成對(duì)自己和對(duì)同學(xué)對(duì)評(píng)價(jià)?；诖?，筆者對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)和知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建進(jìn)行審視，提出深度教學(xué)與學(xué)習(xí)的具體評(píng)價(jià)指標(biāo)，即針對(duì)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)制定的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)生制作的雙螺旋知識(shí)網(wǎng)絡(luò)以及教學(xué)活動(dòng)中的情境、對(duì)話(huà)和反思。筆者根據(jù)這三個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)，以教師和學(xué)生為評(píng)價(jià)主體，以培育核心素養(yǎng)為終極旨?xì)w，形成了一個(gè)立體的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并相應(yīng)地設(shè)計(jì)出評(píng)價(jià)量表。如表3 所示。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生持續(xù)不斷地練習(xí)，而這個(gè)過(guò)程正是學(xué)生主動(dòng)、反思、改進(jìn)的自主學(xué)習(xí)過(guò)程，因而深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)是持續(xù)進(jìn)行的。評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的行為不斷進(jìn)行校正、指導(dǎo)，學(xué)生也能從評(píng)價(jià)中學(xué)習(xí)到不亞于在課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在教學(xué)實(shí)踐中，建立起“學(xué)習(xí)——評(píng)價(jià)”一體化模式，教師在確立學(xué)習(xí)目標(biāo)后就應(yīng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)的持續(xù)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣在布置學(xué)習(xí)任務(wù)、開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程中就能確保教學(xué)的效果。正如學(xué)習(xí)的過(guò)程需要思考，評(píng)價(jià)的過(guò)程也同樣需要給學(xué)生足夠的時(shí)間去體悟，因此在持續(xù)性評(píng)價(jià)過(guò)程中還需要尤為注重“留白”評(píng)價(jià)。

（表3：評(píng)價(jià)量表）

知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建準(zhǔn)確；全面；有教育性和科學(xué)性對(duì)教材單元提示、預(yù)習(xí)、思考探究、積累拓展的參考；小組合作的動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的參與情境活動(dòng)的參與程度；是否進(jìn)行多重對(duì)話(huà)；對(duì)文章展現(xiàn)的思想主題思闡述自己的想法知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建邏輯性強(qiáng)；個(gè)性化；進(jìn)行實(shí)踐

綜上所述，在以核心素養(yǎng)為旨?xì)w的語(yǔ)文課程教學(xué)改革中，教師要結(jié)合整體性學(xué)習(xí)的理念，深入把握深度學(xué)習(xí)實(shí)踐模型，不僅要關(guān)注課堂教學(xué)活動(dòng)，更要關(guān)注學(xué)習(xí)目標(biāo)、知識(shí)架構(gòu)及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)各方面要素的達(dá)成，引領(lǐng)學(xué)生共同探索出語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)的有效路徑。

注釋?zhuān)?/p>

[1]李敏、李輝：《語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)是一種整體性學(xué)習(xí)——李敏訪(fǎng)談錄》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》，2021 年第9期，第4頁(yè)。

[2]劉月霞、郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)（理論普及讀本）》，教育科學(xué)出版社，2018年，第 101 頁(yè)。

[3]黃偉：《閱讀教學(xué)中語(yǔ)文知識(shí)提取、激活與內(nèi)化》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2018 年第4 期，第8頁(yè)。

[4]胡曉敏：《〈岳陽(yáng)樓記〉文本解讀與教學(xué)研究》，2021 年西南大學(xué)碩士學(xué)位論文，指導(dǎo)教師：曹建，第20 頁(yè)。

[5]楊祥明：《語(yǔ)文教學(xué)新經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的基本策略——基于思維能力培養(yǎng)的閱讀教學(xué)訓(xùn)練》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》，2016 年第2期，第21 頁(yè)。