葉榕鋒

（福州實(shí)驗(yàn)小學(xué)，福建 福州 350001）

深度學(xué)習(xí)是針對(duì)淺表層學(xué)習(xí)而言的另一種學(xué)習(xí)行為，“它是通過學(xué)習(xí)者深入開掘?qū)W習(xí)內(nèi)容的深度，促進(jìn)學(xué)生思維向高層發(fā)展的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)”。［1］深度學(xué)習(xí)策略是一種基于學(xué)生理解基礎(chǔ)上的實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)再運(yùn)用的過程，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，綜合運(yùn)用合理的學(xué)習(xí)方法對(duì)知識(shí)進(jìn)行重新構(gòu)建的學(xué)習(xí)策略。語文要素是核心知識(shí)，是學(xué)生必須掌握的能力。要實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化，聚焦語文要素深度解析教材，運(yùn)用深度學(xué)習(xí)策略教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生開展高階思維活動(dòng)并做多維度表達(dá)，讓閱讀教學(xué)走向深入便顯得尤為重要。

一、深度解析教材，把握語文要素的特性

統(tǒng)編小學(xué)語文教材最大的創(chuàng)新是從三年級(jí)起編排專門的閱讀策略單元，且每個(gè)單元都設(shè)置語文要素，為教與學(xué)提供方向和路徑。教師只有聚焦語文要素，深度解析教材，才能“基于學(xué)生對(duì)有挑戰(zhàn)性的文本進(jìn)行批判性思考學(xué)習(xí)，進(jìn)而探究其主體與內(nèi)涵，加深學(xué)生的理解能力，完成新舊知識(shí)間的轉(zhuǎn)化與整合”，［2］促發(fā)深度學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)發(fā)生。

（一）緊扣語文要素的統(tǒng)領(lǐng)性

語文要素是最重要的核心知識(shí)，教師應(yīng)運(yùn)用好單元頁，讓學(xué)生明白每個(gè)單元最重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。語文要素對(duì)整單元所需學(xué)習(xí)的知識(shí)來說具有統(tǒng)領(lǐng)性，所有的教學(xué)活動(dòng)都要緊扣語文要素開展。教師要將課文導(dǎo)讀前言、思考題、交流平臺(tái)等學(xué)習(xí)資料與教學(xué)活動(dòng)統(tǒng)整相連，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘知識(shí)間的鏈接規(guī)律，保障學(xué)生語文能力的提升。例如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第七單元的語文要素是“初步體會(huì)課文中的靜態(tài)描寫和動(dòng)態(tài)描寫”，四篇課文專門為培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)品鑒能力而編排，教師應(yīng)緊扣這一統(tǒng)領(lǐng)知識(shí)進(jìn)行教學(xué)。如《四季之美》以唯美的視角呈現(xiàn)四季景致的動(dòng)、靜之美；《鳥的天堂》作者筆下不同時(shí)段“動(dòng)靜分明”的大榕樹特色鮮明。教師應(yīng)立足文本，從單元語文要素出發(fā)，帶領(lǐng)學(xué)生初步探究“靜態(tài)和動(dòng)態(tài)描寫”，根據(jù)描寫想象出具體、豐富的畫面，并將“動(dòng)靜結(jié)合”的描寫方法遷移到自己的習(xí)作中，以達(dá)到落實(shí)語文要素，轉(zhuǎn)化知識(shí)為語文能力的目的。

（二）關(guān)注語文要素的方法性

語文能力是學(xué)生需要掌握的一種實(shí)踐力，語文要素是從知識(shí)到能力轉(zhuǎn)變的重要媒介和途徑。應(yīng)通過教學(xué)活動(dòng)，將語文要素轉(zhuǎn)化為一種方法工具。統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊(cè)第二單元的編排有層次和梯度，先后介紹了相應(yīng)的提高閱讀速度的方法，以供教師在實(shí)踐中逐步落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)學(xué)生獲得指導(dǎo)后，所有的長(zhǎng)文都可以成為實(shí)踐運(yùn)用方法的載體。例如，將“提高閱讀速度的方法”與同冊(cè)第八單元《憶讀書》的語文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”相結(jié)合，要求學(xué)生用較快的速度讀課文，梳理作者的讀書經(jīng)歷和好書的標(biāo)準(zhǔn)。教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的閱讀目的，采用不同的速讀方法，且結(jié)合批注法，用不同的符號(hào)標(biāo)注出不同的信息，快速提取文本信息。這樣不僅避免了講述難度，而且統(tǒng)整了三個(gè)語文要素為學(xué)生閱讀服務(wù)，這時(shí)的“語文要素”是學(xué)生的知識(shí)、方法、工具。

二、設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)高階思維

聚焦語文要素，激發(fā)學(xué)生高階思維模式，能夠促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生。教師可以設(shè)計(jì)“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，層層推進(jìn)”的教學(xué)活動(dòng)，根據(jù)所學(xué)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，為學(xué)生搭建豐富多樣的學(xué)習(xí)支架，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（一）任務(wù)驅(qū)動(dòng)，層層推進(jìn)

在教學(xué)實(shí)施過程中，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生真正從知識(shí)的內(nèi)在規(guī)律出發(fā)，將零碎的知識(shí)模塊連接起來，以統(tǒng)整的、相互關(guān)聯(lián)的方式記憶于大腦中，在需要運(yùn)用時(shí)實(shí)現(xiàn)重新構(gòu)建，從而對(duì)知識(shí)進(jìn)行提取和運(yùn)用。在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)，教師要將語文要素與教學(xué)目標(biāo)緊緊相扣，明確文本的教學(xué)價(jià)值，充分體現(xiàn)每一單元的語文要素，形成相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系的教學(xué)目標(biāo)體系。例如，教學(xué)統(tǒng)編教材《搭石》一課時(shí)，應(yīng)基于“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”來統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，設(shè)計(jì)“以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，層層推進(jìn)”的教學(xué)活動(dòng)：首先，請(qǐng)學(xué)生關(guān)注自己的閱讀速度，交流好處與經(jīng)驗(yàn)；其次，完成計(jì)時(shí)閱讀，并完成效果檢測(cè)；再次，討論、分享好的經(jīng)驗(yàn)；最后，用學(xué)到的方法再讀課文，提高閱讀速度。這樣的設(shè)計(jì)緊扣語文要素，指向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，相互關(guān)聯(lián)又逐層推進(jìn)，有利于學(xué)生將零散的知識(shí)統(tǒng)整化，促進(jìn)高階思維能力的培養(yǎng)。

（二）搭建支架，提升能力

教學(xué)目標(biāo)的高質(zhì)量實(shí)現(xiàn)，需要適宜的方法和措施。教師應(yīng)盡其所能，為學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)支架，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，發(fā)揮課堂教學(xué)主陣地的作用，促進(jìn)學(xué)生憑借自己的學(xué)習(xí)所得將知識(shí)內(nèi)化，以達(dá)到培養(yǎng)高階思維能力和解決問題能力的目的。例如，統(tǒng)編教材《搭石》一課寫到“擺搭石”時(shí)，有這樣的描寫：“在小溪里橫著擺上一排。”可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“擺”字是否可以改為“放”或者“扔”？讓學(xué)生暢所欲言，發(fā)表觀點(diǎn)，并上臺(tái)嘗試做出相應(yīng)的動(dòng)作，體會(huì)不同的效果。學(xué)生容易體會(huì)到“擺”的認(rèn)真、負(fù)責(zé)和用心，“放”和“扔”的隨意性，從而感受鄉(xiāng)親的心靈美。比較支架的運(yùn)用，能引領(lǐng)學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)所學(xué)文本特殊的語言形式，并將其所關(guān)注的重點(diǎn)不斷放大，在重點(diǎn)關(guān)注和聚焦感悟中，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語言文字的感受能力。

三、鼓勵(lì)多元表達(dá)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)

（一）實(shí)踐訓(xùn)練，遷移運(yùn)用

語文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學(xué)生的語文實(shí)踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實(shí)踐，不宜刻意追求語文知識(shí)的系統(tǒng)和完整。語文又是母語教育課程，學(xué)習(xí)資源和實(shí)踐機(jī)會(huì)無處不在，無時(shí)不有。［3］深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容建立起自己系統(tǒng)的知識(shí)體系，在自己所熟悉的情境環(huán)境中做到對(duì)知識(shí)的重新提取、遷移和運(yùn)用。教師要緊扣單元語言要素，設(shè)計(jì)可遷移運(yùn)用的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第五單元的語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”。如《麻雀》通過“看到的、聽到的、想到的”，展現(xiàn)麻雀與獵狗相遇的情境；《爬天都峰》按照事情發(fā)展順序，將爬山的情況寫得很清楚。教材呈現(xiàn)了兩個(gè)不同的寫作角度。教師要注重仿寫練習(xí)的設(shè)計(jì)，請(qǐng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)方法，仿照課文寫一寫自己最想說的一件事，鍛煉動(dòng)筆能力。

（二）巧借導(dǎo)圖，復(fù)習(xí)鞏固

統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元圍繞“提問”安排閱讀策略單元。前三篇課文引導(dǎo)學(xué)生從“全文、局部”，從內(nèi)容、寫法和獲得的啟示以及篩選出對(duì)理解課文有幫助的問題等角度提問；課后思考題也圍繞本單元的語文要素，設(shè)計(jì)實(shí)踐性內(nèi)容。教學(xué)完這三課后，教師可安排學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，將學(xué)習(xí)到的提問策略與課文一一對(duì)應(yīng)。通過相關(guān)層級(jí)圖的形式呈現(xiàn)，復(fù)習(xí)鞏固，為本單元最后一課《蝴蝶的家》綜合運(yùn)用本單元學(xué)到的提問策略的教學(xué)做好鋪墊。這樣不僅能培養(yǎng)學(xué)生思維的完整性，還能讓學(xué)生清晰地看見一個(gè)單元以來自己學(xué)習(xí)的思維路徑，大腦始終在較高層次運(yùn)作。

（三）突破預(yù)設(shè)，生成精彩

新課改背景下的課堂，要求教師能突破預(yù)設(shè)，深入挖掘?qū)W習(xí)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生思維向高層發(fā)展。例如，統(tǒng)編教材五年級(jí)下冊(cè)《自相矛盾》一課，教師抓住譽(yù)盾者吆喝的兩個(gè)句子，引導(dǎo)學(xué)生了解人物思維，明白寓言道理。為了落實(shí)語文要素，可進(jìn)一步拋出問題：如果你是楚人，你會(huì)怎么賣矛和盾，并做到不自相矛盾呢？讓學(xué)生在充分了解文本人物思維的基礎(chǔ)上，小組討論、交流。有的學(xué)生建議只賣矛或盾；有的說客觀地夸耀自己的矛和盾，不言過其實(shí)；還有的說“吾盾之堅(jiān)，物莫能陷也。吾矛之利，于他人之盾無不陷也”。學(xué)生不僅深刻了解楚人思維的矛盾之處，并能糾正其錯(cuò)誤，促進(jìn)學(xué)生解決生活中的問題。突破預(yù)設(shè)后，一些精彩內(nèi)容的生成是在相互傾聽中產(chǎn)生的，形成課堂的良性循環(huán)，學(xué)習(xí)者的理解力和表達(dá)力同時(shí)獲得提升。