李太平 石 燁

（華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖北 武漢 430074）

當(dāng)前，我國(guó)已經(jīng)邁入全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化階段，在向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)進(jìn)軍的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)德育現(xiàn)代化成為當(dāng)前教育領(lǐng)域工作的重中之重。而德育現(xiàn)代化必然包含著德育功能、目標(biāo)以及方法和手段的現(xiàn)代化。德育現(xiàn)代化建設(shè)中的實(shí)踐活動(dòng)，必然是受到包括德育功能觀等德育基本理論的指引和澄清。新中國(guó)成立以來(lái)，德育基本理論研究一直較為活躍，而其中最為濃墨重彩的一筆則是有關(guān)德育功能問(wèn)題的研究。有研究者總結(jié)對(duì)比了我國(guó)古代與西方不同歷史時(shí)期的德育功能觀，指出德育理念的變化包含德育功能觀的變化［1］。但以上研究均缺乏歷時(shí)性分析，未能對(duì)德育功能引發(fā)的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴予以正視。還有研究者梳理了改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)德育理論發(fā)展脈絡(luò)［2］，遺憾的是疏漏了有關(guān)德育功能理論的探討。本文立足于新德育發(fā)展階段，全面深入地理清改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)德育功能研究歷程，總結(jié)德育功能研究成果與特征，展望德育實(shí)踐新的發(fā)展理念與格局，為推動(dòng)德育現(xiàn)代化建設(shè)提供新的學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)啟示。

一、德育功能研究的歷程

德育功能是德育研究的基礎(chǔ)性問(wèn)題，關(guān)系著對(duì)德育的價(jià)值和意義的認(rèn)識(shí)。20 世紀(jì)70 年代至今，該問(wèn)題的研究貫穿于德育研究始末，從未間斷。縱觀多年的研究歷程，根據(jù)研究主題的轉(zhuǎn)換，可以分為四個(gè)階段。

（一）撥亂反正，為德育功能研究準(zhǔn)備思想資料（1978-1986 年）

德育功能的研究萌生于20 世紀(jì)70 年代末80 年代初，時(shí)值“文革”結(jié)束，思想界開(kāi)展對(duì)真理標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題大討論，教育界圍繞教育本質(zhì)問(wèn)題開(kāi)展系列探究。立足于這樣的時(shí)代背景，德育學(xué)者開(kāi)始思考德育功能的相關(guān)問(wèn)題。但這一時(shí)期的討論較為間接、寬泛，尚未出現(xiàn)直接的德育功能研究，其主要的研究宗旨是正本清源、撥亂反正，糾正此前德育的泛政治化問(wèn)題，為爾后研究準(zhǔn)備思想資料。

第一，糾正“文革”中對(duì)德育功能的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)?！拔母铩睍r(shí)期，學(xué)校德育已全面異化，不僅喪失基本的育德功能，甚至淪為階級(jí)斗爭(zhēng)的工具。十一屆三中全會(huì)以后，此種德育定位受到嚴(yán)厲批判。為徹底清除極“左”德育的陰霾，德育學(xué)者從兩方面展開(kāi)德育功能的反思與糾偏。（1）糾正德育單純?yōu)檎畏?wù)的錯(cuò)誤思想，強(qiáng)調(diào)正確認(rèn)識(shí)德育的功能和價(jià)值。王炳照指出，“‘文革’時(shí)期的學(xué)校看似十分重視德育，實(shí)際卻完全用于滿(mǎn)足政治需要，篡改了德育的性質(zhì)和方向”［3］。為此，學(xué)者們呼吁，不能以政治教育代替德育，德育可以通過(guò)制造社會(huì)輿論和培養(yǎng)個(gè)體品德，對(duì)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展發(fā)揮巨大的能動(dòng)作用［4］。（2）反思德育在個(gè)體品德發(fā)展功能的喪失和異化，提倡重視個(gè)體發(fā)展需求和德育工作的客觀規(guī)律。學(xué)者們力圖科學(xué)認(rèn)識(shí)德育規(guī)律，指出“以往，思想品德教育往往難以實(shí)現(xiàn)既定的效能，主要的原因，就是在于脫離了甚至背離了主體的切實(shí)利益，甚至變成了空洞的說(shuō)教”［5］。為此，“德育研究的基礎(chǔ)，在于對(duì)影響受教育者思想品德形成的內(nèi)外條件和影響因素的說(shuō)明；研究受教育者思想品德發(fā)展的特點(diǎn)和矛盾運(yùn)動(dòng)的規(guī)律；并在此基礎(chǔ)上說(shuō)明教育者應(yīng)該按照怎樣的規(guī)律和方式對(duì)他們進(jìn)行引導(dǎo)和調(diào)節(jié)”［6］。隨著此類(lèi)反思批判在德育界廣泛展開(kāi)，為此后科學(xué)認(rèn)識(shí)德育功能奠定良好思想基礎(chǔ)。

第二，重新定位德育工作，綜合分析德育與社會(huì)、個(gè)體和學(xué)校的關(guān)系。區(qū)別于“文革”中單純強(qiáng)調(diào)對(duì)政治活動(dòng)的依附關(guān)系，這一時(shí)期德育學(xué)者綜合考慮德育與社會(huì)建設(shè)、個(gè)體發(fā)展及學(xué)校改進(jìn)的關(guān)系。有學(xué)者提出，道德教育將推動(dòng)社會(huì)主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)［7］。也有研究者從學(xué)生個(gè)性發(fā)展角度出發(fā)強(qiáng)調(diào)道德教育的定向、合理建構(gòu)以及心理保健作用［8］。更多的學(xué)者則是將德育擺在學(xué)校教育的領(lǐng)先和主導(dǎo)地位。

（二）引入系統(tǒng)論、價(jià)值論，拓展德育功能研究的理論視野（1987-1993 年）

通過(guò)撥亂反正，學(xué)校德育工作逐漸步入正軌，有關(guān)德育功能的基本理論問(wèn)題逐漸進(jìn)入德育研究者的視野。這一時(shí)期學(xué)者們運(yùn)用系統(tǒng)論解析德育功能，基于價(jià)值論初步探究德育問(wèn)題，并重點(diǎn)關(guān)注德育在經(jīng)濟(jì)、政治等領(lǐng)域社會(huì)性功能。

第一，運(yùn)用系統(tǒng)論探討德育功能。最初有關(guān)德育功能的概念常與德育目的、效果和價(jià)值等概念混同使用。有人將德育功能視為德育所要完成的任務(wù)和目標(biāo)［9］；有人在德育功能和德育價(jià)值的表述中將兩者并列起來(lái)，并將其等同于“作用”和“效能”［10］；也有人將“德育職能”和“德育功能”作為同一意義使用［11］，對(duì)“德育功能”的理解莫衷一是。直至有學(xué)者從系統(tǒng)論出發(fā)借用“系統(tǒng)”“結(jié)構(gòu)”概念討論“德育功能”，使得該問(wèn)題研究有一個(gè)新的認(rèn)識(shí)框架。張玉堂和周德金分別從德育系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及德育系統(tǒng)在社會(huì)大系統(tǒng)中地位和相互關(guān)系探討德育功能內(nèi)涵，指出“德育自身結(jié)構(gòu)是德育功能的基礎(chǔ)”［12］，“任何事物都是以系統(tǒng)的方式存在于客觀事物之中，系統(tǒng)論是認(rèn)識(shí)德育功能的理論前提”［13］。系統(tǒng)論的研究視野，固然推進(jìn)了人們對(duì)德育功能的理解，但這一時(shí)期學(xué)者們?nèi)晕茨芮逦亟缍ǖ掠δ芨拍?，有待后期深入研究?/p>

第二，借鑒價(jià)值論討論德育問(wèn)題。李德順率先發(fā)表看法，他提出，“一定的價(jià)值觀體系或價(jià)值哲學(xué)理論是思想政治教育的真正理論支柱……價(jià)值即客體的屬性、功能及其變化是否對(duì)一定主體的生存發(fā)展產(chǎn)生積極意義，是否滿(mǎn)足主體的需要或同主體的結(jié)構(gòu)和能力相一致、相接近”［14］，強(qiáng)調(diào)“以?xún)r(jià)值主體的尺度為尺度，是一切價(jià)值的根本特征，也即價(jià)值的主體性特征”［15］。他的系列論述雖未能直接闡明德育價(jià)值的內(nèi)涵，但開(kāi)創(chuàng)了德育價(jià)值問(wèn)題研究的先河，為此后辨析德育功能和德育價(jià)值的關(guān)系提出論題。

第三，著重探討德育社會(huì)性功能。這一時(shí)期德育功能的研究與社會(huì)發(fā)展需求緊密結(jié)合。黨的十三大作出了繼續(xù)改革開(kāi)放、推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)的決定，德育的生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)功能首先得到關(guān)注。魯潔認(rèn)為，德育在經(jīng)濟(jì)活動(dòng)中的導(dǎo)向作用是不可忽視的，傳統(tǒng)的國(guó)民精神和意識(shí)將會(huì)構(gòu)成對(duì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的嚴(yán)重阻礙［16］。馬兆掌認(rèn)為，德育可以通過(guò)協(xié)調(diào)生產(chǎn)中人們的分工協(xié)作關(guān)系落實(shí)其發(fā)展生產(chǎn)力的功能［17］。為了更好適應(yīng)社會(huì)主義民主政治發(fā)展，德育政治功能也被賦予新的釋義，魯潔指出，就政治發(fā)展而言，德育既包含對(duì)社會(huì)的完善、改革，也有對(duì)不合理思想觀念的消除、斗爭(zhēng)［18］，既具有對(duì)政治關(guān)系的再生產(chǎn)功能，也具有對(duì)社會(huì)政治意識(shí)的傳播與生產(chǎn)功能［19］。此外，德育在社會(huì)領(lǐng)域的其他方面，例如文化功能［20］、科技功能［21］等也被系統(tǒng)闡釋?zhuān)掠鐣?huì)性功能在此階段得到充分討論。

（三）深入探討德育功能和德育價(jià)值的關(guān)系，就個(gè)體享用性功能展開(kāi)爭(zhēng)鳴（1994-1999 年）

經(jīng)過(guò)20 世紀(jì)80 年代的撥亂反正，及前一階段拓展德育功能研究的理論視野之后，在20 世紀(jì)末德育學(xué)者著手辨析德育功能和德育價(jià)值的關(guān)系，并就德育的個(gè)體享用性功能展開(kāi)爭(zhēng)鳴。

第一，探討德育功能與德育價(jià)值的區(qū)別。承接前期系統(tǒng)論和價(jià)值論研究視野，這一時(shí)期學(xué)者們?cè)诒嫖龅掠δ芎偷掠齼r(jià)值的關(guān)系方面取得重要進(jìn)展。學(xué)者們首先認(rèn)識(shí)到，所謂德育價(jià)值是指“在德育過(guò)程中，與道德活動(dòng)存在相一致、相適應(yīng)、相接近的是否滿(mǎn)足人的本性、目的和發(fā)展需要”［22］。在這一概念界定基礎(chǔ)上，徐貴權(quán)指出德育功能和德育價(jià)值具有“實(shí)然”和“應(yīng)然”的差別，即“德育價(jià)值是指德育的屬性、功能對(duì)德育價(jià)值主體的需要之滿(mǎn)足所產(chǎn)生的效應(yīng)。而德育功能則是德育固有的能夠滿(mǎn)足需要的規(guī)定性”［23］。同時(shí)，德育功能與德育目的、德育效果之間的區(qū)別也得以澄清。針對(duì)李道仁“德育功能在于育德”的論斷，李太平指出“此種將德育功能和德育目的混淆的說(shuō)法是方法論失誤的表現(xiàn)”，因?yàn)?，“德育目的反映的是理想中的價(jià)值關(guān)系，是理想中的德性狀況。而德育功能則是系統(tǒng)與環(huán)境以及系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間相互作用的結(jié)果。德育目的具有主觀性，價(jià)值取向性；德育功能則是客觀的，中立的”［24］。在德育功能和德育效果之間的區(qū)分上，檀傳寶認(rèn)為，“在揭示功能的‘客觀’性層面，德育的客觀能力和效果具備一定合理性，但實(shí)然的能力和效果并不等同于事物自身所具有的全部效能”，德育“實(shí)際干了什么”并不等同于德育“應(yīng)當(dāng)、能夠干些什么”［25］。

基于以上討論，德育功能的概念也慢慢得以理清，學(xué)者們開(kāi)始認(rèn)識(shí)到，德育功能是德育“本來(lái)就存在”的屬性，歸于“實(shí)然”范疇，回答德育“本來(lái)就能夠發(fā)揮什么影響”的問(wèn)題，具有客觀性和中立性。

第二，對(duì)德育是否存在個(gè)體享用性功能的討論。1994 年魯潔教授發(fā)表《試論德育的個(gè)體享用性功能》論文，提出并系統(tǒng)闡述德育個(gè)體享用性功能內(nèi)涵。這一概念的提出，一方面是有感于傳統(tǒng)德育功能中個(gè)體功能缺失造成的危害，另一方面是出于德育需要滿(mǎn)足個(gè)體內(nèi)在精神需要的人性關(guān)懷［26］。魯潔教授的觀點(diǎn)得到了德育界眾多學(xué)者的認(rèn)同，也引起了異議。劉堯撰文《德育有多少功能——與魯潔教授商榷》，指出個(gè)體享用性功能和自然性功能提法是不確切、不科學(xué)的……道德關(guān)系只存在于主體和主體之間，德育也僅僅有發(fā)展功能［27］。針對(duì)這一質(zhì)疑，魯潔撰寫(xiě)《再議德育之享用功能——兼答劉堯同志的“商榷”》一文，說(shuō)明享用性功能不僅是德育過(guò)程邏輯之必然存在，更是實(shí)現(xiàn)德育發(fā)展功能之所必需［28］。在她看來(lái)，在社會(huì)面臨重大變革之際，僅僅強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展是不夠的，只有使受教育者都成為享用文明幸福之人，才能反映德育的本質(zhì)特征和最高境界。嗣后，檀傳寶、項(xiàng)賢明等學(xué)者紛紛發(fā)表余論，指出“人與自身的關(guān)系范疇是道德概念現(xiàn)代性的表現(xiàn)，探討德育的個(gè)體享用性功能很有必要”［29］，“這并非僅僅是提出另一種德育功能，而是從更加深入的境界認(rèn)識(shí)德育研究。個(gè)體享用性功能的提出，試圖將德育轉(zhuǎn)化為一種十分豐富、主動(dòng)的、有機(jī)的發(fā)乎中而形于外的過(guò)程，而非說(shuō)教、被動(dòng)和機(jī)械的活動(dòng)”［30］。在相對(duì)平靜的德育研究領(lǐng)域，激烈的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴并不算多，此次德育功能的爭(zhēng)論則尤為突出。經(jīng)過(guò)持久討論，德育個(gè)體性功能得到深化并逐漸形成共識(shí)，傳統(tǒng)德育功能弊端受到廣泛反思，成為此后學(xué)校德育變革的先聲。

除此之外，圍繞著德育有多少功能以及德育的根本功能是什么的學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴同步展開(kāi)。劉堯關(guān)于“德育僅僅有發(fā)展功能”的論斷激起了人們對(duì)德育存在多少功能的討論。雖然他對(duì)不可將德育功能泛化的觀點(diǎn)具有一定現(xiàn)實(shí)意義，但學(xué)者們更多的是反對(duì)此種將德育功能簡(jiǎn)單化的說(shuō)法。反對(duì)的聲音指出，“對(duì)德育功能不分類(lèi)或用‘發(fā)展功能’籠統(tǒng)概括的說(shuō)法是錯(cuò)誤的，因?yàn)椤l(fā)展’難以囊括一切”［29］。杜時(shí)忠佐證了德育個(gè)體享用性功能和自然性功能的合理性，強(qiáng)調(diào)德育功能相對(duì)教育功能具有獨(dú)特性，不能將其簡(jiǎn)單理解［31］。李太平基于對(duì)德育結(jié)構(gòu)系統(tǒng)關(guān)系的分析，論證了德育功能是多方面的，德育環(huán)境有多少因素就有多少功能［24］。隨著討論的深入，多數(shù)學(xué)者在德育有多少功能的認(rèn)識(shí)上漸趨一致，即德育功能應(yīng)是多樣的、多層次的。

（四）探求德育功能發(fā)揮的路徑，指導(dǎo)德育實(shí)踐（2000 年至今）

經(jīng)過(guò)前一階段的討論，人們對(duì)德育功能基本理論問(wèn)題達(dá)成一些共識(shí)。進(jìn)入21 世紀(jì)，德育學(xué)者將德育功能研究向縱深發(fā)展，主要是尋求德育功能的實(shí)現(xiàn)路徑，分析影響德育功能發(fā)揮的干擾因素，以期指導(dǎo)學(xué)校德育。

第一，德育功能的實(shí)施途徑研究。各科教學(xué)和校園活動(dòng)是德育功能發(fā)揮的途徑，德育學(xué)者從思想政治教育、數(shù)學(xué)教學(xué)、音樂(lè)教學(xué)、社會(huì)實(shí)踐課程、隱性課程、校園文化、學(xué)校儀式活動(dòng)、學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)、志愿者活動(dòng)、學(xué)生管理諸多方面討論發(fā)揮德育功能的具體途徑［32-35］。此外，有研究者就不同的德育功能討論其具體的實(shí)現(xiàn)路徑。程建平認(rèn)為發(fā)揮德育的政治功能，需要傳播與發(fā)展社會(huì)政治意識(shí)、引導(dǎo)政治行動(dòng)以及再生社會(huì)政治關(guān)系［36］。

第二，對(duì)德育功能發(fā)揮的影響因素研究。對(duì)這一問(wèn)題的研究重點(diǎn)關(guān)注兩方面的內(nèi)容，即德育功能的有效發(fā)揮多受制于哪些客觀要素以及德育功能發(fā)揮不佳的歸因分析。關(guān)于制約德育功能發(fā)揮的因素，杜時(shí)忠認(rèn)為德育功能的實(shí)現(xiàn)受制于德育期望、德育結(jié)構(gòu)和德育效果三個(gè)因素［37］。

二、德育功能研究的理論成果

我國(guó)的德育功能研究經(jīng)歷了曲折發(fā)展的階段，由“文革”時(shí)期單一強(qiáng)調(diào)德育政治功能，到全面認(rèn)識(shí)德育在經(jīng)濟(jì)、文化和科技等不同社會(huì)領(lǐng)域的積極意義；由對(duì)德育功能的模糊認(rèn)識(shí)到清晰厘定德育功能與德育價(jià)值、目的和效果的差異；由只重視德育的社會(huì)性功能到對(duì)個(gè)體性功能的理性認(rèn)識(shí)。特別是在20世紀(jì)90 年代中后期“個(gè)體享用性”功能的提出，不僅是對(duì)德育人性化的大聲呼吁，也是從主體哲學(xué)視角審視德育的個(gè)體功能。進(jìn)入21 世紀(jì)，學(xué)者們?cè)诓粩喾此寂c批判的過(guò)程中分析其影響因素，尋求落實(shí)德育功能的路徑?？v觀德育功能研究歷程，為德育現(xiàn)代化建設(shè)奠定豐富理論成果。

（一）運(yùn)用系統(tǒng)論認(rèn)識(shí)德育功能的整體性、多樣性和復(fù)雜性

20 世紀(jì)80 年代中后期，德育研究者主動(dòng)將“系統(tǒng)論”引入德育研究，指出“任何事物都是以系統(tǒng)的方式存在于客觀世界之中，功能代表著系統(tǒng)與環(huán)境相互關(guān)系的范疇”［13］。在沒(méi)有引入系統(tǒng)論時(shí)，學(xué)者們對(duì)德育功能的闡釋偏于一隅，如片面強(qiáng)調(diào)政治功能；或窺豹一斑，如漠視個(gè)體性功能；或靜止不變，如強(qiáng)調(diào)適應(yīng)功能。在系統(tǒng)論指導(dǎo)下，人們認(rèn)識(shí)到德育功能是“德育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間以及系統(tǒng)與環(huán)境之間相互作用時(shí)產(chǎn)生的結(jié)果”［24］，社會(huì)環(huán)境中的自然、政治、經(jīng)濟(jì)、文化等德育的外在系統(tǒng)，德育系統(tǒng)內(nèi)部中的教育者、教育對(duì)象、目的、方法、內(nèi)容等相關(guān)因素，都將影響德育積極強(qiáng)化和消極弱化的功能實(shí)現(xiàn)。為此，基于系統(tǒng)論視角了解德育功能的系統(tǒng)性、不確定性和復(fù)雜性，既實(shí)現(xiàn)該研究的理論突破，也為此后德育功能的實(shí)踐應(yīng)用提供某種依據(jù)。

（二）基于價(jià)值論辨析德育功能和德育價(jià)值的關(guān)系

功能與價(jià)值之間有著密不可分的關(guān)系，在教育活動(dòng)中，功能是價(jià)值生成的基礎(chǔ)，價(jià)值是功能的顯現(xiàn)，離開(kāi)價(jià)值，功能將難以確認(rèn)并失去意義［38］。馬克思強(qiáng)調(diào)，人們是從滿(mǎn)足他們需要的外界關(guān)系的認(rèn)識(shí)中認(rèn)識(shí)“價(jià)值”這一概念［39］。受此啟發(fā)，研究者意識(shí)到德育功能與德育價(jià)值具有因果性和目的性的區(qū)別。德育價(jià)值總是指向一定目的，只有在德育系統(tǒng)及其相互作用的基礎(chǔ)上，滿(mǎn)足主體德性發(fā)展需要，才能產(chǎn)生德育價(jià)值關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)德育目的。據(jù)此，德育功能與德育價(jià)值之間的聯(lián)系也是顯而易見(jiàn)的，“德育功能是德育價(jià)值的必要基礎(chǔ)和前提條件，而德育價(jià)值又是德育功能的目的和結(jié)果”［24］，“人們開(kāi)展各種德育活動(dòng)，總是為了滿(mǎn)足社會(huì)和個(gè)人的德性需要。為此，德育價(jià)值是德育功能的體現(xiàn)和深化，是德育功能的主體化表征”［40］。價(jià)值論成為人們比較分析德育功能和德育價(jià)值的重要理論視角，有力推動(dòng)德育學(xué)者思考如何有效發(fā)揮德育功能，認(rèn)清德育功能的發(fā)揮應(yīng)指向德育價(jià)值主體的德性需要的滿(mǎn)足，以便實(shí)現(xiàn)德育功能的價(jià)值顯現(xiàn)。

（三）基于主體性哲學(xué)，探求德育在個(gè)體和社會(huì)關(guān)系中的基本功能

德育功能的研究不僅要關(guān)注德育和社會(huì)的關(guān)系，更要關(guān)注對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響。20 世紀(jì)80 年代，在主體性思潮的影響下，弘揚(yáng)人的主體性，喚起人的主體意識(shí)，已成為時(shí)代精神的主旋律。受此影響，教育的特殊性和獨(dú)立性受到關(guān)注，人們逐漸意識(shí)到教育對(duì)社會(huì)的適應(yīng)和服務(wù)應(yīng)是主動(dòng)的、有相對(duì)獨(dú)立性和批判性的，“未來(lái)評(píng)判教育的根本性?xún)r(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該是教育在發(fā)展人的主體力量和弘揚(yáng)人的主體性層面發(fā)揮了多大程度的能量”［41］。正如學(xué)者們所說(shuō)教育本姓“人”［42］，“教育應(yīng)當(dāng)以人為主題和實(shí)質(zhì)，人是教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿”［43］，使個(gè)體適應(yīng)和接納現(xiàn)實(shí)社會(huì)的規(guī)范約束，并不是德育的全部意義。因此，我們看到在整個(gè)德育功能研究歷程中，受主體性思潮影響，德育在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展中的功能不斷得到確認(rèn)和完善。研究者們一方面基于德育對(duì)協(xié)調(diào)人與人、人與社會(huì)關(guān)系作用出發(fā)，明確德育的社會(huì)性功能，旨在使個(gè)體滿(mǎn)足社會(huì)、群體和他人發(fā)展之需要；另一方面從協(xié)調(diào)個(gè)體自我關(guān)系出發(fā)，提出個(gè)體享用性功能，關(guān)注個(gè)體心靈世界的豐富和個(gè)體生命價(jià)值的提升?？梢哉f(shuō)，只有當(dāng)?shù)掠δ茉趥€(gè)體和社會(huì)關(guān)系中充分展開(kāi)，德育功能才有了它原本應(yīng)有的本質(zhì)意義，這樣的德育功能才不會(huì)偏向于“功利性”或“政治性”，也不會(huì)陷于抽象人性論。

（四）積極回應(yīng)社會(huì)變遷，創(chuàng)新德育功能認(rèn)識(shí)

德育功能賴(lài)以存在與發(fā)展的場(chǎng)域是外在社會(huì)環(huán)境，社會(huì)環(huán)境的變化必將影響德育功能的狀態(tài)。因此，隨著全球化、后工業(yè)化和信息化的時(shí)代發(fā)展，社會(huì)變遷對(duì)事物功能的影響日益凸顯，對(duì)學(xué)校德育也不例外。早在改革開(kāi)放初期，以班華為代表的德育研究者就已敏銳察覺(jué)到時(shí)代發(fā)展對(duì)德育價(jià)值取向的新要求，“德育工作要從以政治運(yùn)動(dòng)為重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到培養(yǎng)創(chuàng)新性人才上，這是時(shí)代發(fā)展的需要，是新科技革命的要求，是順應(yīng)世界歷史發(fā)展的潮流”［44］。至1984年，中共十二屆三中全會(huì)提倡有計(jì)劃的商品經(jīng)濟(jì)，推進(jìn)研究者對(duì)德育經(jīng)濟(jì)功能的關(guān)注，班華指出學(xué)校的德育可通過(guò)養(yǎng)成學(xué)生的經(jīng)濟(jì)意識(shí)、經(jīng)濟(jì)思維和經(jīng)濟(jì)品質(zhì)等，進(jìn)而對(duì)整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)生活產(chǎn)生影響［45］。20 世紀(jì)90 年代以后，社會(huì)發(fā)展帶來(lái)了人口、能源、環(huán)境等生態(tài)性問(wèn)題，基于對(duì)人類(lèi)生存危機(jī)的深刻思考，魯潔適時(shí)提出德育的自然性功能并做系統(tǒng)論述［46］。隨著全球化推進(jìn)，人類(lèi)相互聯(lián)系日益密切，全球問(wèn)題日益凸顯，敏于思考的德育研究者又適時(shí)順應(yīng)社會(huì)變遷拓展德育功能，實(shí)現(xiàn)在國(guó)際合作、精神信仰、信息道德［47］、公民意識(shí)、心理健康和科學(xué)倫理［48］等維度的內(nèi)容更新。可見(jiàn)，我國(guó)德育學(xué)者從未將德育功能僅僅局限于人與人關(guān)系協(xié)調(diào)方面，而是將德育與社會(huì)環(huán)境和國(guó)家發(fā)展緊密結(jié)合，在不同歷史時(shí)期根據(jù)社會(huì)和國(guó)家發(fā)展的主導(dǎo)性需要，對(duì)德育功能進(jìn)行發(fā)展性闡釋。

三、德育功能觀對(duì)現(xiàn)代學(xué)校德育實(shí)踐的啟示

梳理不同歷史階段德育功能的研究主題，歸納德育功能研究的主要成果，可為學(xué)校德育功能開(kāi)發(fā)指明方向。在此，本研究認(rèn)為，未來(lái)學(xué)校德育總體上應(yīng)由強(qiáng)調(diào)社會(huì)性功能到倚重個(gè)體性功能，由工具性功能向本體性功能發(fā)展。其中，在社會(huì)性功能和個(gè)體性功能層面，又分別實(shí)現(xiàn)向全面功能和立體功能的轉(zhuǎn)向。

（一）從強(qiáng)調(diào)社會(huì)性功能到倚重個(gè)體性功能

德育在社會(huì)層面與個(gè)體層面的功能，存在普遍差異的同時(shí)，又兼具同構(gòu)性和耦合性。然而，這種辯證關(guān)系似乎并沒(méi)有很好體現(xiàn)在歷史發(fā)展中，長(zhǎng)久存在著忽視個(gè)體性功能而偏重社會(huì)性功能的問(wèn)題。但是，我們應(yīng)當(dāng)看到當(dāng)前社會(huì)與以往封建制社會(huì)所存在的根本區(qū)別。社會(huì)改革的需要以及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，均為個(gè)體精神品質(zhì)發(fā)展提出新的要求和條件。此外，德育社會(huì)性功能并不能涵蓋個(gè)體領(lǐng)域所具有的特殊性。處于不同的文化環(huán)境、社會(huì)階層，個(gè)體道德品質(zhì)的發(fā)展總是呈現(xiàn)復(fù)雜多樣的狀況。社會(huì)關(guān)系的協(xié)調(diào)不能取代個(gè)體關(guān)系的協(xié)調(diào)，社會(huì)的和諧也不表示個(gè)體內(nèi)心的寧?kù)o。特別是自我關(guān)系的調(diào)節(jié)方面，它更多需要依賴(lài)主體意識(shí)的發(fā)展，而非用命令、灌輸、規(guī)則就能實(shí)現(xiàn)簡(jiǎn)單規(guī)定和約束。為此，無(wú)論基于理論邏輯還是現(xiàn)實(shí)需要，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)對(duì)德育個(gè)體性功能予以足夠重視。

關(guān)注德育的個(gè)體性功能也就意味著實(shí)現(xiàn)個(gè)體道德水平與境界的提升，其主要標(biāo)志為個(gè)體道德動(dòng)機(jī)、需要的形成和發(fā)展，尤其是德育個(gè)體享用功能的充分發(fā)揮，達(dá)到個(gè)體自身理想化和完美化的需要［49］?？紤]到當(dāng)前背景，個(gè)體性功能的發(fā)揮需要注意兩個(gè)問(wèn)題：一是以道德學(xué)習(xí)個(gè)體的主體性發(fā)展為主旨，否則這一功能的有效發(fā)揮將難以為繼；二是開(kāi)展道德實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)生在活動(dòng)中獲取愉快、幸福和滿(mǎn)足的精神體驗(yàn)，將是個(gè)體性功能實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

（二）從注重工具性功能到本體性功能的回歸

所謂德育功能的工具性，主要是指在德育過(guò)程中更多地強(qiáng)調(diào)對(duì)社會(huì)發(fā)展的功利價(jià)值以及對(duì)社會(huì)生活的適應(yīng)性。長(zhǎng)期以來(lái)，德育對(duì)工具性?xún)r(jià)值的強(qiáng)調(diào)和對(duì)社會(huì)發(fā)展的適應(yīng)，并未能阻擋社會(huì)所面臨的新危機(jī)與挑戰(zhàn)?？茖W(xué)技術(shù)的高度發(fā)展，帶來(lái)價(jià)值理性被放逐和蠶食；物質(zhì)財(cái)富的極大豐富導(dǎo)致享樂(lè)成為合理的天性［50］；個(gè)體逐漸成為物化的人，被自然情欲所操縱的人，為工具理性所支配的人，喪失了生命激情的人。為此，“人們將教育的期望落在如何養(yǎng)成人的自主性力量，避免被物質(zhì)力量控制和操作。使其避免以‘異化’的方式造成對(duì)人靈性的消融和腐蝕，使得每位受過(guò)教育的主體都能夠按照人自身的尺度、美的尺度去改善世界，讓世界成為真正屬人的世界”［51］。

德育的本體性功能也即德育滿(mǎn)足個(gè)體需要之價(jià)值，體現(xiàn)在個(gè)體內(nèi)在地把各種德性的形成、道德人格的發(fā)展作為自身的一種需求，通過(guò)一種道德生活，滿(mǎn)足這種需求?？梢哉f(shuō)，本體性功能的實(shí)現(xiàn)，意在使個(gè)體獲得一種精神上的享受。在道德生活中領(lǐng)會(huì)、體驗(yàn)道德人生的幸福、崇高以及人的尊嚴(yán)與優(yōu)越，從中獲得滿(mǎn)足、快樂(lè)和幸福。

（三）社會(huì)功能從單一政治功能向全面德育功能轉(zhuǎn)向

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，在實(shí)行改革開(kāi)放之前，我國(guó)學(xué)校德育功能是集中于政治功能的。此種集中不是德育自身作用的結(jié)果，更多地由當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境所決定。改革開(kāi)放之后，學(xué)校德育單一的政治功能持續(xù)受到詰難。國(guó)家工作重點(diǎn)的轉(zhuǎn)移導(dǎo)致傳統(tǒng)以階級(jí)斗爭(zhēng)為主要內(nèi)容的德育功能受到挑戰(zhàn)，在學(xué)校教育中失去了作為唯一功能存在的必要性和現(xiàn)實(shí)性。經(jīng)濟(jì)建設(shè)的需要，科學(xué)技術(shù)和全球化的發(fā)展，均使單一的政治功能難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的學(xué)校德育環(huán)境，對(duì)德育全面功能的發(fā)揮提出迫切要求。

首先，德育的社會(huì)性功能本就具有全面性。除具有政治、文化、經(jīng)濟(jì)等多方面功能以外，此種全面性更彰顯于各自功能的彼此關(guān)聯(lián)。如德育可通過(guò)對(duì)相應(yīng)文化內(nèi)容和文化信息的繼承與傳遞鞏固一定的政治制度與秩序，進(jìn)而影響各種經(jīng)濟(jì)決策和經(jīng)濟(jì)運(yùn)行。其次，德育功能的全面性需要我們對(duì)每一項(xiàng)具體德育功能做全面理解。如德育的政治功能，應(yīng)該是為國(guó)家的政治法律制度的民主化、完善和改革服務(wù)，而非僅僅指向階級(jí)斗爭(zhēng)。學(xué)校德育所要培養(yǎng)的德育對(duì)象除了具有對(duì)現(xiàn)存社會(huì)體制的理解、協(xié)同的能力，同樣應(yīng)具有理性思考與批判的能力，以保持社會(huì)進(jìn)步的張力，生成社會(huì)改造所需的智慧。唯有從系統(tǒng)結(jié)構(gòu)視角全面地考量德育功能，建構(gòu)健全的德育系統(tǒng)，形成道德合力，才能更好地保障政治穩(wěn)定和社會(huì)進(jìn)步；也才能切實(shí)避免德育局限于意識(shí)形態(tài)教育，拘泥于個(gè)體發(fā)展，成為片面或抽象的活動(dòng)，才能在當(dāng)今時(shí)代賦予德育以蓬勃的生命力和活力。

（四）個(gè)體功能從平面功能向立體德育功能發(fā)展

德育功能著眼于個(gè)體發(fā)展層面，突出表現(xiàn)為對(duì)個(gè)體品德的塑造。而個(gè)體的道德品質(zhì)包含著十分豐富的內(nèi)涵，它由內(nèi)容維度、心理維度和境界等因素構(gòu)成的立體結(jié)構(gòu)，它的形成和發(fā)展表現(xiàn)為由“他律”“自律”到“自由道德”的動(dòng)態(tài)生成過(guò)程。但是，以往在個(gè)人品德塑造方面所發(fā)揮的功能僅停留在某一平面。

應(yīng)該看到，作為一個(gè)完整的個(gè)體，其品德結(jié)構(gòu)形式均是相互聯(lián)系、相互滲透的立體結(jié)構(gòu)。如在個(gè)體道德的心理維度層面，道德情感表征為個(gè)體對(duì)道德意識(shí)的感受和體驗(yàn)，是道德活動(dòng)在心理上的情緒反應(yīng)和內(nèi)心感受［52］。由此，只有不斷擴(kuò)展德育個(gè)體性的功能層面，不僅顧及某一層次，應(yīng)充分考慮不同層次之間的關(guān)聯(lián)，不僅著重于單一功能，而更應(yīng)力求立體性功能的開(kāi)發(fā)，這樣才能使德育實(shí)現(xiàn)其完整的品德培養(yǎng)的功能，才能獲取更好的德育實(shí)效。