張俊宗,陳雪飛

(西北師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,蘭州 730070)

中國的高等教育以較快的速度從精英化過渡到大眾化最終邁入了普及化,取得了巨大成效,但在這過程中教學(xué)質(zhì)量的下滑卻飽受詬病。隨著高等教育由外延式轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展,提升大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量成為重中之重,這也是高等教育高質(zhì)量發(fā)展的題中應(yīng)有之義。高等教育的改革“改到深處是教學(xué),改到難處是課程,改到痛處是教師”[1]。以往的教學(xué)理論偏宏大敘事,常常以一種旁觀者的姿態(tài),對大學(xué)教師的教學(xué)給予了太多的規(guī)定性,鮮有從大學(xué)教師個體的視角出發(fā)去理解、參與和改善教學(xué)的,因此無法充分調(diào)動教師個體的主動性和積極性,一定程度上導(dǎo)致大學(xué)的教學(xué)改革舉步維艱、效果甚微。漢娜·阿倫特將人類的實踐活動區(qū)分為勞動、工作和行動三大類:勞動滿足人的生存必要性,工作創(chuàng)造一個人為的世界,而行動則是展示自身獨(dú)特性的活動。由于大學(xué)教學(xué)活動的極端復(fù)雜性,簡單將其歸屬某一類活動似乎很難說清,但是大學(xué)教師的教學(xué)活動在本質(zhì)上更接近哪一類,卻是值得探究的問題,這對于廓清大學(xué)教師教學(xué)活動的本質(zhì),從教師自身出發(fā)去理解和改進(jìn)教學(xué),進(jìn)而提升大學(xué)教師的教學(xué)質(zhì)量有著很大的啟發(fā)意義。

一、本質(zhì)還原:行動與大學(xué)教師的教學(xué)

(一)行動的內(nèi)涵

馬克斯·韋伯認(rèn)為:“只要行動的個體賦予其行為一種主觀意義,我們就稱其為‘行動’。只要其主觀意義考慮到他人的行為,并且因此是指向其過程的,這種行動就是‘社會行動’?！盵2]可以看出,韋伯認(rèn)為行動既是能動的又是互動的。吉登斯則賦予了“能動”新的意義:“能動并不是指一系列分散的行為結(jié)合在一起,相反,它指的是一種‘連續(xù)的’行為流,是行動者實際上或預(yù)期對不斷進(jìn)行的事件的干預(yù)流。”[3]這里的能動性不僅指人們在做事情時所具有的意圖,而首先指他們做這些事情的能力[4]。但是韋伯與吉登斯對行動的理解更為關(guān)注人的社會化,對人的個性化重視不足。哈貝馬斯則用“合目的的理性行為”來指包括生產(chǎn)、勞動、科技活動在內(nèi)的行動,認(rèn)為它們具有工具性、目的性和策略性[5]。哈貝馬斯將個人的行動視為一種理性的交往,看到了個人與他者以及世界是共生共在的關(guān)系,但卻依然囿于西方理性的框架之中。

對于行動,阿倫特的觀點(diǎn)是:“通過言說和行動,人使自己與他人區(qū)別開來,而不僅僅顯得與眾不同。它們是人(人之為人,而不是作為物理對象)相互顯現(xiàn)的方式,這種有別于單純身體存在的顯現(xiàn),建立在主動性的基礎(chǔ)上,但它不是那種某人可以放棄也仍不失為人的主動性?！盵6]通過追溯行動的詞源學(xué)解釋,行動即“act”,它源于拉丁語actus,是agere的過去分詞,而agere又源于動詞age,原意是“驅(qū)趕、駕駛、驅(qū)動”,從詞源來看,act的根本意義在于驅(qū)使事物運(yùn)動的那個開端性動作[7]。而“開端不是某物的,而是某人的,人自身就是一個開創(chuàng)者”[8]。可見,阿倫特的行動更為接近行動的本真意義:就是人與人之間直接交往,以言行相互影響,充分展現(xiàn)自身獨(dú)特性的活動。具體說來,具有以下特征。

一是誕生性。首先,誕生性意味著人來到這個世界就是一個全新的開始,是獨(dú)一無二的,每個誕生到這個世界的生命都給世界帶來了希望；其次,生命除了第一次的降生,還可以在行動中獲得第二次生命,獲得生命的卓越發(fā)展,具有超越性。

二是言說性。首先,行動的言說性可以理解為,“行動需要言說的支持和補(bǔ)充,行動在言說中才能完成和實現(xiàn)”[9]。其次,行動和言說是一致的,沒有言說也就沒有了行動。“行動必須以言說、說理和論辯的方式進(jìn)行……言辭本身就是行動(有時候行動就是在恰當(dāng)?shù)臅r候找到恰當(dāng)?shù)难赞o)?！盵10]在行動中,行動者積極地通過言說,表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn),展現(xiàn)自己的獨(dú)特性。無論是中國的孔子周游列國宣傳自己的治國思想,還是古希臘的蘇格拉底在廣場上與他人辯論,他們都是在積極的行動中宣傳自己獨(dú)特的思想,展現(xiàn)自己“是誰”。

三是復(fù)數(shù)性。所謂復(fù)數(shù)性,即行動是在人與人之間進(jìn)行的,需要他人的在場。具體來說,主要包含兩層含義:一是行動直接面對的是具體的人,每個行動者都同等重要,此為“一”?！叭祟愂聞?wù)的整個事實世界要獲得它的真實性和持續(xù)存在,首先要依靠他人的在場,他們的看、聽和記憶,其次依靠無形之物向有形之物的轉(zhuǎn)化?！盵11]二是行動者之間需要互動和交流,行動是在人們之間發(fā)生的,此為“多”。

四是公開性。公開性主要指行動是在公共領(lǐng)域中進(jìn)行的。從活動場域來看,勞動最初是發(fā)生在家庭這種私人領(lǐng)域中的。正如亞里士多德所說,“家庭是為了滿足人們?nèi)粘Ｉ钚枰匀恍纬傻墓餐w”[12]。而工作的完成也可以在私人的領(lǐng)域進(jìn)行。“為了給這個業(yè)已存在的世界持續(xù)地增添新事物,技藝人必須把自己隔絕在公共領(lǐng)域之外,對公眾遮蔽和隱藏?！盵13]但是行動則不然,如果沒有公共領(lǐng)域,沒有他人的在場,言說和行動也就不復(fù)存在。

通過分析可知,所謂行動在本質(zhì)上就是:給予每個來到世界上的生命個體,一個通過言說、交往去展示自身獨(dú)特性的公共領(lǐng)域,使人獲得第二次生命,實現(xiàn)自身的卓越發(fā)展?？梢?行動對于人的發(fā)展有著不可替代的價值。

(二)行動的價值

行動之所以彌足珍貴,是因為行動能夠使人獲得真正的自由,可以彰顯個人的獨(dú)特性,讓人過上公共的生活,最終助人走向卓越。

一是使人獲得真正的自由。勞動之人為了生存的必要性而奔波,工作之人為了獲得有用性而忙碌,都是不自由的,只有行動之人只為了行動而行動,是完全自由的?！靶袆邮亲杂傻?在于它既不受理智的引導(dǎo),也不聽從意志的指使,而是有著某種完全不同的來源,我稱之為原則……自由的展露?！盵14]不難看出,行動和自由是同根同源的,沒有自由就無法行動。勞動和工作都沒有擺脫必然性邏輯的束縛,都需要借助一定的中介才能進(jìn)行,只有行動是不需要借助任何中介而直接發(fā)生在人與人之間的自由的互動。

二是彰顯個人的獨(dú)特性。由于勞動和工作都服務(wù)于自身以外的目的,都是不自由的,也就無法真正彰顯個人的獨(dú)特性。而行動則是在人們中間展示自己“是誰”的活動,行動的目的就是行動本身,行動者有充分的自由彰顯個人的獨(dú)特性。

三是讓人過上公共的生活。勞動和工作都不需要公共領(lǐng)域,唯有行動,必須在公共領(lǐng)域中才能進(jìn)行。僅僅停留在私人領(lǐng)域而沒有踏入公共領(lǐng)域的人不能算是完整意義上的人,也正是在這個意義上,亞里士多德認(rèn)為人在本質(zhì)上是政治的。因此,每個人都需要過公共生活,人才的成長需要從私人領(lǐng)域最終步入公共領(lǐng)域,公共領(lǐng)域?qū)τ诿總€人去思想、去表達(dá)、去交往、去展示都至關(guān)重要。

四是助人走向卓越。每個誕生到這個世界上的人都可以通過與他人的交往互動獲得第二次生命,走向卓越?，F(xiàn)代世界中,勞動和工作替代了行動,每個人不再需要為自己的言行負(fù)責(zé),很容易陷入平庸之中,甚至作出“平庸之惡”。行動的人則需要為自己的言行負(fù)責(zé),因為行動者具有開創(chuàng)性的能力,可以開端啟新。

通過對行動的內(nèi)涵和價值的深入挖掘,不難看出,大學(xué)教師的教學(xué)與行動是內(nèi)在地契合的,大學(xué)教師的教學(xué)在本質(zhì)上就是行動。

(三)大學(xué)教師的教學(xué)與行動具有內(nèi)在契合性

自由向來是大學(xué)的崇高追求,大學(xué)的教學(xué)也是一種學(xué)術(shù),而進(jìn)行學(xué)術(shù)研究,是一個需要不斷探究的過程,在這個過程中,大學(xué)教師不能單打獨(dú)斗,而要在與他人的溝通、交流和分享中才能完成,最終實現(xiàn)自身的卓越成長。大學(xué)的這些特性都與行動的本質(zhì)內(nèi)在地契合著。

一是大學(xué)追求自由。首先,大學(xué)的產(chǎn)生跟社會生產(chǎn)中剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)有著很大的關(guān)系,剩余產(chǎn)品的出現(xiàn)使社會中的一些人可以從維持生存的勞動中解脫出來,專事研究高深的學(xué)術(shù)。因此,對于高深學(xué)術(shù)的追求的前提是人獲得了自由。其次,學(xué)術(shù)自由是大學(xué)的理想。柏林大學(xué)的建立,標(biāo)志著現(xiàn)代大學(xué)的產(chǎn)生,而現(xiàn)代大學(xué)的立身之本就是“學(xué)術(shù)自由”。洪堡在《論柏林高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的內(nèi)部和外部組織》中寫道:“高等學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)是學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)的頂峰……其全體成員(只要可能的話)必須服膺于純科學(xué)的觀念……因此,在這一圈子中,孤獨(dú)和自由便成為支配性原則?！弊阅菚r起,學(xué)術(shù)自由便成了大學(xué)的共同追求。再次,“自由代表著有限的人對無限的世界的持續(xù)的探究。所謂自由即是不受已有認(rèn)識的限制,對業(yè)已形成的認(rèn)識繼續(xù)探索,對已形成的認(rèn)識是否‘真’繼續(xù)探究”[15]。

二是大學(xué)的教學(xué)具有學(xué)術(shù)性。美國學(xué)者博耶首次提出“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念,他認(rèn)為:“好的教學(xué)還應(yīng)意味著,教師既是學(xué)者,又是學(xué)生……最好的教學(xué)則不僅傳授知識,同時也改造和擴(kuò)展知識。”[16]因此,對教學(xué)進(jìn)行研究至關(guān)重要,換言之,教學(xué)也應(yīng)該是一種學(xué)術(shù)。“教學(xué)學(xué)術(shù)概念意味著要重新審視教學(xué),教學(xué)不應(yīng)當(dāng)被看作是傳遞知識的簡單技藝和經(jīng)驗性活動,而是教師通過教學(xué)實踐的連續(xù)性、系統(tǒng)性反思和探究,構(gòu)建學(xué)科教學(xué)知識體系,促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)術(shù)性活動?！盵17]教學(xué)學(xué)術(shù)理論要求教師應(yīng)當(dāng)以做科學(xué)研究的態(tài)度來對待教學(xué)研究,使自己的教學(xué)成為卓越的教學(xué)。

三是大學(xué)的教學(xué)具有探究性?！督逃?財政部關(guān)于實施高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程的意見》和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等文件中指出:要改革“灌輸式”以及在教學(xué)中過分偏重講授的教學(xué)方法,探索和實踐啟發(fā)式、討論式、研究式等教學(xué)方法。因為,探究是大學(xué)教學(xué)的題中應(yīng)有之義。而探究并不等于研究,探究包含著研究,但探究更大于研究,探究主要在活動領(lǐng)域展開,而研究則是依靠邏輯推理。正如劉旭東所言,“教育是具有顯著的行動屬性的活動,行動則以探究為主旨,具有不可重復(fù)性和不可模擬性”[18]。

四是大學(xué)教學(xué)是公共的活動,具有公共性。哈貝馬斯認(rèn)為:“公共性本身就表現(xiàn)為一個獨(dú)立的領(lǐng)域,即公共領(lǐng)域,是一個介于私人領(lǐng)域與公共權(quán)力領(lǐng)域之間的中間地帶,是一個向所有公民開放、由對話組成的、旨在形成公共輿論、體現(xiàn)公共理性精神的、以大眾傳媒為主要運(yùn)作工具的批判空間?！盵19]由此推出,大學(xué)教學(xué)的公共性至少包含四層含義:教學(xué)目的共生、教學(xué)主體共在、教學(xué)內(nèi)容共商、教學(xué)成果共享。通過師生之間平等的交流與互動,教學(xué)場域成為師生行動的公共領(lǐng)域,師生通過言說影響彼此,最終實現(xiàn)自身的卓越成長。

大學(xué)教師的教學(xué)就是行動,行動對于大學(xué)教師的教學(xué)有著無可替代的價值。但現(xiàn)實中大學(xué)教師的教學(xué)卻往往矮化為了“勞動”或者“工作”,偏離了原點(diǎn),教學(xué)行動被遮蔽。

二、現(xiàn)實批判:大學(xué)教師的教學(xué)行動被遮蔽

(一)教學(xué)同質(zhì)化,教學(xué)行動降格為教學(xué)勞動

勞動是為了人的必要性的生存,遵循的是生產(chǎn)—消費(fèi)的邏輯,是一種在私人領(lǐng)域的活動,主要目的是滿足人的物質(zhì)性需求。禁錮在勞動中的人是沒有自由的,只是日復(fù)一日地進(jìn)行著重復(fù)性的活動,為的是獲得更多的消費(fèi)品。

進(jìn)入工業(yè)化社會,職業(yè)分工促使大學(xué)內(nèi)部職業(yè)主義抬頭。職業(yè)主義的大學(xué)教學(xué)視教學(xué)為一種謀生的手段,教學(xué)逐漸庸俗化、同質(zhì)化,教師對于教學(xué)不再富有激情,學(xué)生也僅僅是為了日后的就業(yè)做打算。這樣的大學(xué)教學(xué)動力主要來自私人領(lǐng)域的生存欲望,教學(xué)行動降格為教學(xué)勞動,大學(xué)對于卓越和創(chuàng)造的理想和追求逐漸被淡忘,教學(xué)處于一種“無思”狀態(tài),而沉溺于滿足于消費(fèi)的欲望。

教學(xué)勞動中,教師的教學(xué)理念保守,教學(xué)內(nèi)容陳舊,教學(xué)方法單一,教學(xué)評價片面,因循守舊于自己的教學(xué)習(xí)慣之中,而不會進(jìn)行教學(xué)意義的探尋也不去進(jìn)行教學(xué)反思,教學(xué)成長緩慢。教學(xué)習(xí)慣雖然能夠給教師的教學(xué)帶來便利,但過度依賴教學(xué)習(xí)慣,會使教學(xué)喪失研究性和學(xué)術(shù)性,逐漸陷入同質(zhì)化的教學(xué)困境。而同質(zhì)化的教學(xué)勞動不會生產(chǎn)出新思想,也就沒有卓越性和創(chuàng)造性可言,是一種缺乏主體性思考和判斷的平庸的教學(xué)。

由此可見,當(dāng)大學(xué)教學(xué)降格為勞動時,大學(xué)教學(xué)就喪失了教學(xué)的獨(dú)特性和價值性,成了一種遵循必然性的低質(zhì)量活動,違背了大學(xué)教學(xué)的育人初心。

(二)教學(xué)程式化,教學(xué)行動窄化為教學(xué)工作

工作是人為地創(chuàng)造一個有用物的世界,遵循著手段—目的邏輯,主要是在社會領(lǐng)域進(jìn)行的活動,有著濃厚的工具理性色彩?！鞍愄貙⑸鐣枋鰹橄蛉藗兪┘痈鞣N規(guī)則、傾向于人類‘標(biāo)準(zhǔn)化’的領(lǐng)域。服務(wù)于勞動和消費(fèi)的角色,決定了社會領(lǐng)域的同一性特征?！盵20]在工作中,人擁有了一定的自由,有一定的創(chuàng)造,但它的目的依然在自身之外,它雖然為人類的在世生存創(chuàng)造了穩(wěn)定性,但卻受著功利性的驅(qū)使,對于人的主體性、創(chuàng)造性的發(fā)揮依然不夠重視。

當(dāng)實用主義、功利主義開始侵襲大學(xué)教學(xué)并占據(jù)主要地位,傳統(tǒng)的自由教育、人文教育精神逐漸式微,大學(xué)不再追問生命的意義,大學(xué)理想開始向大學(xué)之用過渡,人不再是大學(xué)教學(xué)的目的,而成為大學(xué)教學(xué)的手段或者工具,教學(xué)行動窄化為了教學(xué)工作。哈瑞·劉易斯通過批評和反思哈佛大學(xué)背離育人宗旨的現(xiàn)象,認(rèn)為哈佛大學(xué)追求的只是一種喪失了靈魂的卓越?！氨究平逃罡镜囊稽c(diǎn),是把年輕人培養(yǎng)成富有學(xué)識、智慧、能為自己的生活和社會承擔(dān)責(zé)任的成年人,而在現(xiàn)在的一流大學(xué)里,學(xué)術(shù)追求代替了教育任務(wù)?！盵21]教育目的功利化、教學(xué)內(nèi)容過度專門化、教學(xué)方法單一,教學(xué)逐漸程式化、套路化,背離了育人的宗旨,人的發(fā)展逐漸片面化、碎片化、工具化。

當(dāng)大學(xué)教師習(xí)慣于教學(xué)的程式化,對于教學(xué)中活生生的生命、具體的教學(xué)情境、教學(xué)的意義等都熟視無睹,對于時代發(fā)展的重大社會議題等都漠不關(guān)心,而是沉浸于教學(xué)技巧的使用、教學(xué)程序的完成。教學(xué)對他人應(yīng)負(fù)的責(zé)任、教學(xué)的價值和意義、教學(xué)的探究性、教育性也就被消解了。這樣的大學(xué)教學(xué)按照別敦榮的說法,是一種表演[22],遮蔽了教學(xué)主體的積極性和創(chuàng)造性,是一種喪失了靈魂的教學(xué)。因為大學(xué)教師除了教授學(xué)生知識之外,還需要塑造學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)、忠實的態(tài)度；鍛煉學(xué)生堅毅、合作的精神；提升學(xué)生探究、創(chuàng)新的品格等等。

可見,當(dāng)大學(xué)教學(xué)窄化為工作時,大學(xué)教學(xué)的研究性和教育性就被消解了,成了一種工具性行為,人淪為手段而不是目的,同樣違背了大學(xué)教學(xué)的育人初心。

(三)教學(xué)追求功利化,教學(xué)行動逐漸處于邊緣地帶

“行動,是唯一不以物或事為中介的,直接在人們之間進(jìn)行的活動?！盵23]行動的目的就是行動本身,是在公共領(lǐng)域進(jìn)行的活動,是非功利的、探尋價值和意義的活動。行動之人擁有完全的自由,在人們中間充分展示著自己的獨(dú)特性,在交往互動中不斷實現(xiàn)自身的超越。

大學(xué)最初的理想是出于“閑逸的好奇”,一種對純粹知識的追求,是非功利的。大學(xué)的教學(xué)也重視塑造個性、培育思想、鍛造品格。但隨著社會的發(fā)展,大學(xué)越來越從象牙塔走進(jìn)社會的中心。洪堡提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的原則,大學(xué)增加了科學(xué)研究的職能,威斯康星大學(xué)提出大學(xué)要為社會服務(wù),大學(xué)又增加了社會服務(wù)的職能,到了現(xiàn)代,大學(xué)又承擔(dān)了文化傳承與創(chuàng)新以及國際交流與合作的職能。大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變也表明大學(xué)與社會之間的關(guān)系越來越緊密,社會為大學(xué)提供必要的資源,大學(xué)為社會培養(yǎng)需要的人才,這本無可厚非,但大學(xué)最基本的教學(xué)職能卻在這個過程中越來越被邊緣化,功利化的追求開始占據(jù)主要地位。

大學(xué)教學(xué)的最終目的是為了培養(yǎng)人才,而不是追名逐利。人,才是大學(xué)教學(xué)的原點(diǎn)和歸宿。20世紀(jì)末以來,中國的高等教育進(jìn)行了以市場經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的教育體制改革,取得了極大的成效,成功打破了以計劃經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的高等教育體制。但在這過程中,市場經(jīng)濟(jì)的生產(chǎn)—消費(fèi)邏輯同樣進(jìn)入了高等教育領(lǐng)域,逐漸在高等教育各個領(lǐng)域有了一席之地,包括教學(xué)領(lǐng)域。但應(yīng)該看到的是,當(dāng)大學(xué)教學(xué)成為“任務(wù)”“指標(biāo)”“業(yè)績”時,大學(xué)教學(xué)的教育性、價值性、生命性都被功利性所取代了,當(dāng)學(xué)術(shù)自由被學(xué)術(shù)資本所取代時,教學(xué)已然偏離了原點(diǎn)。

由此可見,教學(xué)勞動和教學(xué)工作都背離了大學(xué)的理想,對于德性的追求、個性的彰顯以及卓越思想的追求等大學(xué)安身立命的傳統(tǒng)都逐漸式微,這些都體現(xiàn)著當(dāng)今時代大學(xué)教師教學(xué)的平庸。只有釋放大學(xué)教師的教學(xué)行動才能讓大學(xué)教學(xué)回到原點(diǎn),塑造有理想、有情懷、有思想的卓越的人才。而在這之前,需要理清大學(xué)教學(xué)異化的深層原因。

三、原因探析:教學(xué)行動被遮蔽的成因

(一)本質(zhì)主義的追求抹殺了行動的多樣性,個體教學(xué)意識淡薄

本質(zhì)主義追求從某個邏輯起點(diǎn)出發(fā)通過邏輯進(jìn)行推理,尋找事物的本質(zhì)。雖然本質(zhì)主義的追求在一定程度上給教育的發(fā)展帶來了便利也提高了效率,但是本質(zhì)主義的去情境性、單一性也會造成人的發(fā)展的片面化。對于本質(zhì)的追求可以追溯至柏拉圖的“理念論”:柏拉圖認(rèn)為現(xiàn)實的生活世界是不完美的,是對理念世界的模仿,要追求真理,就需要回到理念世界。這樣的思想同樣在教育學(xué)界,經(jīng)過如夸美紐斯、赫爾巴特等教育家的發(fā)展,教育教學(xué)的發(fā)展也逐漸地通過尋找教育教學(xué)中的“阿基米德點(diǎn)”來建構(gòu)普適化的教學(xué)理論。漸漸地,復(fù)雜的教學(xué)情境、個體的獨(dú)特性、教師的實踐性知識等被抽離出教學(xué)理論,教學(xué)理論發(fā)展成一套邏輯化、抽象化、普適化的理論去解釋任何情境下的教學(xué)問題。教師個體的教學(xué)意識逐漸淡薄,教師對于教學(xué)的積極思考逐漸減少,教師個體教學(xué)行動的豐富性與多樣性也被禁錮了。

誠然,對于本質(zhì)主義的追求為大學(xué)教師的教學(xué)帶來了一定的便利,在一定程度上保證了大學(xué)教學(xué)的秩序,也提高了教學(xué)的效率。教師、學(xué)生和情境共同構(gòu)成了完整的大學(xué)教學(xué)場域,教學(xué)情境是復(fù)雜的、不確定的,教師和學(xué)生是有著豐富的生活經(jīng)歷和獨(dú)特的個性的完整的生命體,但在本質(zhì)主義的追求中,大學(xué)教學(xué)中具體的“人”逐漸淡出、教學(xué)被“去情境化”,師生之間的平等交往空間被壓縮,教學(xué)企圖按照既定的邏輯軌道前進(jìn),最終鉗制了大學(xué)教師的行動,扼殺了行動的多樣性。

(二)原子主義的思維破壞了行動的完整性,教學(xué)的探究性弱化

原子主義的思維方式可以追溯到古希臘時期的德謨克里特。這種思維方式認(rèn)為:“原子是不可再分的微小粒子,整個實體就是由這種微小粒子相互堆積而成的?！盵24]這是一種化約的還原思維,力圖對現(xiàn)實的生活世界不斷進(jìn)行切分,雖然方便了對其進(jìn)行控制和分析,但卻破壞了世界的完整性,以一種旁觀者的態(tài)度看待世界,將靈動、變化的世界看成靜止的客體。

原子主義的思維方式在大學(xué)教師的教學(xué)中依然占據(jù)著重要位置。具體表現(xiàn)在:一是將問題客體化。教學(xué)情境是復(fù)雜和多變的,教師在教學(xué)中往往面臨著各種偶發(fā)的教學(xué)問題,有些問題(question)是本體論上的,這種問題可以通過知識的積累,獲得一種確定的答案,但有些問題(problem)卻是生存論上的,這種問題只能通過體驗去尋求合適的解決方案。但原子主義的教學(xué)思維并不會對不同的問題加以區(qū)分,致使教學(xué)逐漸遠(yuǎn)離人的生活。二是認(rèn)為認(rèn)識的基礎(chǔ)是大腦。這種教學(xué)過度重視人的智育,注重知識的灌輸,造成人的發(fā)展的片面性和碎片化。三是教學(xué)中技術(shù)使用泛化。信息時代,技術(shù)的高度發(fā)展的確為大學(xué)教師的教學(xué)帶來了便利并提高了教學(xué)效率。但是縱觀現(xiàn)代課堂,教師過度依賴幻燈片等多媒體技術(shù),不注重教學(xué)情境的不同變化對教學(xué)的影響,與學(xué)生之間的交往互動被技術(shù)所擠壓,致使師生之間的關(guān)系逐漸淡漠,教學(xué)的人文性降低。四是對于價值的漠視。原子主義的思維方式關(guān)注的是觀察、實驗和驗證,并在此基礎(chǔ)上對問題進(jìn)行分析和控制,因此倫理價值問題往往不在其視野范圍內(nèi),致使大學(xué)教學(xué)的倫理性和價值性被消解。

不難看出,原子主義的思維,破壞了大學(xué)教師教學(xué)行動的完整性,致使人的發(fā)展片面化和碎片化,教學(xué)中對于技術(shù)的過度使用,擠壓了師生之間直面交往的空間,師生之間關(guān)系淡漠以及大學(xué)教學(xué)的倫理性和價值性被排斥。

(三)工具理性的泛濫剝離了行動的生命性,主體淪為工具和手段

馬克斯·韋伯將理性分為兩種:工具理性和價值理性,并認(rèn)為現(xiàn)代社會是價值理性退位,工具理性泛濫的社會,人類生活中最珍貴的價值都被祛魅了。

所謂“君子不器”,但工具理性的泛濫導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)中對于生命和價值的漠視,人淪為了手段和工具。具體表現(xiàn)在:一是對于人的生命理解的狹隘化。人的生命是完整的、不可分解的,是自然生命和精神生命的統(tǒng)一體,是本體和意義的結(jié)合體。但工具理性占主導(dǎo)地位的大學(xué)教學(xué)中,對于人的整全生命的理解卻偏狹化、片面化,忽視了人的生命意義的實現(xiàn)。二是人成了完成目的的工具。教學(xué)本應(yīng)該為著人的美好生活服務(wù),但在現(xiàn)實中卻呈現(xiàn)吊詭之勢。教學(xué)被指標(biāo)、數(shù)字、榮譽(yù)等外在利益所綁架,人的生命體驗被排除在教學(xué)之外。三是重知識傳授,輕生命成長。知識的傳授應(yīng)該是服務(wù)大學(xué)生的生命成長,但是在現(xiàn)實中卻恰恰相反。學(xué)科化的教學(xué)往往占據(jù)著大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位。教學(xué)目標(biāo)提前預(yù)設(shè)、學(xué)生被動接受知識,甚至流于形式,只為了應(yīng)付考試,對于生命的卓越毫無助益。

因此,工具理性的泛濫,使人的發(fā)展逐漸片面化、工具化。從行動的誕生性來看,每個人誕生到這個世界上,就具有行動的潛能,并通過在公共領(lǐng)域與他人的互動和交往,逐漸獲得人的二次生命,實現(xiàn)人的卓越發(fā)展,大學(xué)教師則是幫助學(xué)生從私人領(lǐng)域順利進(jìn)入公共領(lǐng)域的引導(dǎo)者,而教師的這個引導(dǎo)責(zé)任卻在現(xiàn)代社會被工具理性所擠壓,導(dǎo)致人的生命的獨(dú)特性被遮蔽,人從誕生就擁有的行動能力沒有被激發(fā)出來,更無法通過互動和交往實現(xiàn)生命的第二次超越。

(四)功利主義的蔓延消解了行動的教育性,倫理價值空場

大學(xué)最基本的職能是教書育人,教學(xué)是實現(xiàn)人才培養(yǎng)的最基本的途徑,但現(xiàn)代大學(xué)中功利主義的蔓延,具體表現(xiàn)為大學(xué)中的學(xué)術(shù)資本主義、管理主義、績效主義盛行,致使大學(xué)教學(xué)的教育性逐漸被消解,取而代之的是教學(xué)勞動和教學(xué)工作的大行其道,教學(xué)的目的在人之外,人成為了實現(xiàn)目的的手段,倫理價值空場,偏離了育人原點(diǎn)。

功利主義主張教育是為職業(yè)做準(zhǔn)備,而不是為人的生活做準(zhǔn)備。認(rèn)為“社會的需要就是教育的需要,也就是人的需要”[25]。功利主義對于大學(xué)和社會的發(fā)展曾發(fā)揮過巨大的作用,當(dāng)大學(xué)遭遇生存危機(jī)時,洪堡的“科研與教學(xué)相統(tǒng)一”、威斯康星大學(xué)的“社會服務(wù)”口號,都為大學(xué)重新贏回了尊重。但當(dāng)利益成為唯一的追求,人成為實現(xiàn)利益的手段時,功利主義就阻礙了大學(xué)的健康發(fā)展。此時的個人的價值和意義變得不再重要,大學(xué)的“有用性”成為最重要的追求。大學(xué)中盛行績效主義、學(xué)術(shù)資本主義、管理主義,對于大學(xué)教學(xué)的評價也偏向了可以量化的科研成果等,而對于師德、師生關(guān)系等無法量化方面的評價始終沒有得到應(yīng)有的重視,大學(xué)教學(xué)的教育性逐漸被消弭,倫理價值逐漸空場。

到此可以看出,正是由于本質(zhì)主義的追求、原子主義的思維方式、工具理性的泛濫以及功利主義的蔓延,導(dǎo)致現(xiàn)實中行動的豐富性被禁錮,自主教學(xué)意識淡??；行動的完整性被破壞,教學(xué)的探究性弱化；行動的生命性被剝離,人淪為手段和工具；行動的教育性被消解,倫理價值空場。因此,需要彰顯大學(xué)教師教學(xué)的行動性。

四、策略之諫:大學(xué)教師教學(xué)行動的彰顯路徑

(一)積極進(jìn)行教學(xué)思考,喚醒自主教學(xué)意識

要喚醒自主教學(xué)意識,需要打破教學(xué)的慣習(xí),進(jìn)行教學(xué)思考。所謂慣習(xí),是由“積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成,其形式是知覺、評判和行動的各種身心圖式”[26]。教學(xué)慣習(xí)可以為教師所處的不確定的教學(xué)情境帶來一定的穩(wěn)定性,緩解教學(xué)緊張,但過于依賴教學(xué)慣習(xí)而不進(jìn)行教學(xué)反思,那么教師的教學(xué)會逐漸窄化為程式化的教學(xué),也就喪失了教學(xué)應(yīng)有創(chuàng)造力。因此,教師需要在教學(xué)中打破教學(xué)慣習(xí)并積極進(jìn)行思考,并在思考的基礎(chǔ)上做出教學(xué)判斷。

一是打破教學(xué)慣習(xí),進(jìn)行教學(xué)思考。阿倫特通過對納粹戰(zhàn)犯艾希曼審判的反思,認(rèn)為人之所以會犯下“平庸之惡”,正是由于人放棄了思考的能力。當(dāng)大學(xué)教師恪守教學(xué)慣習(xí),按部就班完成教學(xué)程序時,看似兢兢業(yè)業(yè),但這樣的教學(xué)實則是無思想的,是平庸的,也就在這種集體的無意識中喪失了自主的教學(xué)意識。大學(xué)教學(xué)無疑需要理論的指導(dǎo),這對于教師從深層次理解教學(xué),用理性的態(tài)度規(guī)劃教學(xué)有著很大的幫助,但理論的去情境性決定了理論不能夠解決教師所遇到的所有具體的教學(xué)問題。教師自身的體驗、感受、責(zé)任和擔(dān)當(dāng)都體現(xiàn)著教師作為教學(xué)主體的意義和價值,因此,在教學(xué)理論與自身的教學(xué)體驗之間存在著一定的張力,這也是教師進(jìn)行思考的必要性和前提,教師需要適時地、靈活地理解和運(yùn)用理論,積極進(jìn)行教學(xué)思考,正確地認(rèn)識、理解和解決自己遭遇的教學(xué)沖突和教學(xué)危機(jī)?！敖處煹慕虒W(xué)思考必須始終以對具體教學(xué)情境的密切關(guān)注為己任,并以對現(xiàn)實教學(xué)問題的回應(yīng)表征自己的存在?！盵27]

二是在教學(xué)思考基礎(chǔ)上,做出教學(xué)判斷。教學(xué)判斷是教師的教學(xué)智慧的最高體現(xiàn),不能進(jìn)行教學(xué)判斷的教師不能稱其為一名優(yōu)秀的教師。阿倫特認(rèn)為:“判斷力的缺乏表現(xiàn)在所有領(lǐng)域:在知性(認(rèn)知的)事物中我們稱為愚蠢,在審美問題上我們稱為缺乏趣味,而碰到行為問題時我們稱為道德的遲鈍或精神錯亂?！盵28]教學(xué)的情境性、開放性和生成性決定了教師無法預(yù)設(shè)所有的教學(xué)事件,因此,教師需要能夠針對教學(xué)偶發(fā)事件進(jìn)行教學(xué)判斷的能力,而教學(xué)判斷是在教學(xué)思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。“教學(xué)判斷是教師基于教學(xué)事實的價值判斷,其旨?xì)w不在于擴(kuò)展自己的教學(xué)知識,而在于探索教學(xué)之于自身的價值和意義?！盵29]可以推出,教師的教學(xué)判斷具有雙重意義:個體性,教學(xué)判斷對于教師具有本體論意義,教師通過教學(xué)判斷確證自己的教學(xué)主體地位,實現(xiàn)自己的教學(xué)價值；公共性,教師的教學(xué)判斷如果只在私人領(lǐng)域進(jìn)行,很容易成為一種獨(dú)斷,因此從私人領(lǐng)域進(jìn)入公共領(lǐng)域,與他人進(jìn)行溝通,同樣重要。

(二)以探究超越研究,解決具體問題

教書育人和科學(xué)研究都是大學(xué)的基本職能,但現(xiàn)實中“重科研輕教學(xué)”的現(xiàn)象卻屢見不鮮,其中主要的原因之一是窄化了對研究的理解,將研究過度制度化、規(guī)范化,教師自身的積極性、主動性和創(chuàng)造性被過度壓制,越來越遠(yuǎn)離公共領(lǐng)域,遮蔽了研究應(yīng)有的探究性和公共理性。

一是以探究超越研究。在大學(xué)中普遍存在著的研究是一種是規(guī)范化、專門性、可重復(fù)的研究,這樣的研究,是一種基于假設(shè),不斷進(jìn)行探索和實驗繼而進(jìn)行驗證的過程,目的是為了創(chuàng)造新知識。但是探究除了可以是一種規(guī)范的研究,還可以是靈活性、個別化、不可重復(fù)的沒有固定模式的研究,這種研究是基于生活世界中的問題而展開,目的是為了實現(xiàn)人的美好生活。胡塞爾認(rèn)為:“客觀的科學(xué)植根于生活世界之中……諸科學(xué)的理論,即邏輯的構(gòu)成物,并不像石頭,房屋,樹木那樣是生活世界中的東西?！盵30]由此可見,生活世界具有先驗性,是先于科學(xué)世界而存在的。因而,以探究超越研究就要回歸生活世界,破除原子主義的思維方式,以整體性的思維展開探究,因為大學(xué)教師的教學(xué)生活不同于律師或醫(yī)生,是不可割裂的完整的、延續(xù)的生活流。換言之,大學(xué)教師的教學(xué)就是教師的生存狀態(tài),大學(xué)的教學(xué)無法離開教師的生活而單獨(dú)存在。

二是解決具體問題。大學(xué)教師的教學(xué)如果僅僅停留在知識論層面,反復(fù)玩味乏味的抽象理論、構(gòu)建邏輯嚴(yán)密的知識大廈,就會陷入“沉思生活”。但大學(xué)教學(xué)不僅僅包括知識傳授,還包括對學(xué)生道德、情感、人格等的培養(yǎng),因此,需要深入生存論層面,關(guān)注公共問題,過一種實踐的生活。阿倫特很注重區(qū)分政治議題和社會議題,她認(rèn)為行動者在公共領(lǐng)域討論的話題不應(yīng)該是社會問題。諸如人的福利問題、經(jīng)濟(jì)問題等等都屬于社會問題,是可以通過咨詢專家,運(yùn)用一定的公共管理技術(shù)予以解決的,并不需要通過行動在公共領(lǐng)域進(jìn)行探討。因此,行動中討論的應(yīng)是復(fù)雜的、與人的自由相關(guān)的重大議題,如公平、正義等。顯然,僅僅將教學(xué)視為謀生之手段或者過度爭名逐利,將人視為實現(xiàn)教學(xué)目的的手段的大學(xué)教學(xué)已經(jīng)不屬于教學(xué)行動,因為這樣的教學(xué)是“目中無人”的,容易滋生“平庸的惡”,也無法實現(xiàn)人的卓越發(fā)展。

(三)回歸教學(xué)原點(diǎn),使人成為人

“功利主義的考慮使人們過分偏重于教育的工具價值,甚至使教育成果變成了簡單的證書符號和職業(yè)標(biāo)簽?！盵31]無論是教學(xué)勞動還是教學(xué)工作,人都沒有成為教學(xué)的目的,而是淪為謀生的工具或者實現(xiàn)教學(xué)目的的工具或手段,因此,教學(xué)行動就是要回歸教學(xué)原點(diǎn),使人成為人。

一是教學(xué)的目的是人?？档抡J(rèn)為:“你要如此行動,即無論是你的人格中的人性,還是其他任何一個人的人格中的人性,你在任何時候都同時當(dāng)做目的,絕不僅僅當(dāng)做手段來使用。”[32]在大學(xué)的教學(xué)中,不能僅僅關(guān)注認(rèn)知的發(fā)展,還應(yīng)該關(guān)注人的情感的發(fā)展、人格的完善等等。雅斯貝爾斯認(rèn)為:“教育是人對人的主體間靈肉交流(往)活動(尤其是老一代對年輕一代),包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的禮物、意志行為的規(guī)范,并通過文化傳遞功能,將文化遺產(chǎn)教給年輕一代,使他們自由地生成,并啟迪自由天性?！盵33]教學(xué)勞動和教學(xué)工作都偏離了教學(xué)原點(diǎn),遺忘了大學(xué)教學(xué)的教育性,只有回到原點(diǎn),關(guān)注人,為了人,才能真正地成就人、培養(yǎng)人。人,才是大學(xué)教學(xué)的原點(diǎn),教學(xué),才是大學(xué)教師的初心。

二是樹立“為他性”的責(zé)任意識。在教學(xué)中,大學(xué)教師要為學(xué)生負(fù)責(zé),要有“為他性”?！爸黧w性”和“主體間性”的師生交往范式在教學(xué)中長期占據(jù)主導(dǎo)地位,這兩種交往范式本質(zhì)上都是西方同一性哲學(xué)下的產(chǎn)物?！爸黧w性”交往中主體優(yōu)于客體,容易以自我為中心?！爸黧w間性”的交往雖然克服了“主體性”交往的缺陷,但同樣陷入了矛盾?！爸黧w間性”的交往是通過同理心,還原到自身的立場去理解他人,容易導(dǎo)致:第一,我們?nèi)绾文鼙ＷC理解他人的情感和價值。第二,即使能夠理解,也并不能保證接受。最重要的是第三,“無論是‘主體性’的教學(xué)交往還是‘主體間性’的教學(xué)交往,總是我與他者的交往”[34]。這兩種交往都需要處理我與他者的關(guān)系,前者是通過讓他者向自我還原,后者是通過互動交往讓雙方達(dá)成一致,但最終都是追求同一、排斥異質(zhì)。因此應(yīng)立足“他者性”交往,超越“主體性”和“主體間性”的交往范式,充分尊重每一個教學(xué)主體的獨(dú)特性,讓責(zé)任和價值回歸師生交往。“把他者納入主體性的視野,我為他者負(fù)責(zé),把他者作為一個獨(dú)特的、值得尊重的主體來對待,盡管我是被動的,但卻由此反證出我自身存在的必要性,反證出我的人道性和倫理性,反證出我的不可消解性,當(dāng)然一定反證出我的主體性——為他人的主體性。這恰恰是主體性最高揚(yáng)的體現(xiàn)。”[35]

(四)價值自覺,充分發(fā)掘教學(xué)的教育性

教學(xué)從來不是價值無涉的活動,教學(xué)活動追求至高的善,正所謂“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善”,大學(xué)教學(xué)最高的善就是培養(yǎng)人才。然而在現(xiàn)代社會中,價值呈現(xiàn)出多元化現(xiàn)象,陷入如韋伯所言的“諸神之爭”,教師在教學(xué)中往往處于“價值漂移”或“價值虛無”的尷尬境地,這些都屬于價值自發(fā)現(xiàn)象,導(dǎo)致大學(xué)教學(xué)的教育性降低。因此,大學(xué)教師需要形成價值自覺,充分發(fā)掘大學(xué)教學(xué)的教育性,不僅要明確教學(xué)的價值立場,還要自己創(chuàng)造教學(xué)的價值。

一是明確教學(xué)的價值立場。在全球化時代,各種文化交鋒,如果不能很好地確立主導(dǎo)價值,就會如王陽明曾經(jīng)發(fā)出的感慨一般,“破山中賊易,破心中賊難”。鏡觀當(dāng)下中國大學(xué)教師的教學(xué)形態(tài),體現(xiàn)中國文化精神的教學(xué)圖景并沒有真正出現(xiàn)。教學(xué)中的“價值漂移”“價值虛無”現(xiàn)象屢見不鮮,教學(xué)陷入了價值相對主義,就像海德格爾所說的“閑談”“兩可”,似乎什么都說了,但其實什么都沒說。曾經(jīng)的大學(xué)教師是國家的脊梁、民族精神的擔(dān)當(dāng)和典范。如先秦時期的孔子實行“文行忠信”四教,孟子涵養(yǎng)“浩然之氣”；宋朝張載提倡“為天地立心,為生民立命,為往圣繼絕學(xué),為萬世開太平”；明朝王陽明“立言、立德、立功”；近代蔡元培大力改革北大學(xué)風(fēng),梅貽琦提出“所謂大學(xué)者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”,陶行知“捧著一顆心來,不帶半根草去”。每一個都是具有大才大德,并身體力行著的人。教學(xué)作為公共領(lǐng)域,教師需要通過與他人的互動與交往,不斷確信自己心中的信念和價值,而不是盲目跟風(fēng),要真正地理解教學(xué)的意義,獻(xiàn)身于立德樹人的教育事業(yè)。

二是主動創(chuàng)造教學(xué)的價值。除了堅定教學(xué)的價值立場,教師還需要不斷地創(chuàng)造自己的教學(xué)價值,正如葉瀾所言,應(yīng)該視創(chuàng)造為“教師職業(yè)內(nèi)在尊嚴(yán)和歡樂的源泉”[36]。雖然我們是被拋入世界中,但我們同時也是被拋入了各種可能性之中,教師是教學(xué)的主體,具有主觀能動性,能夠通過自己的努力,創(chuàng)造自己的生命價值?！爱?dāng)教師的心靈忠實地?fù)碜o(hù)教學(xué)這一事業(yè),反對那種異己的或至少不令人滿意的矯揉造作時,教師的稟賦就會變成不只是一種被動的態(tài)度或單純的勞作準(zhǔn)備狀態(tài),而成為一種完整的行動,成為任何教學(xué)活動的真正靈魂?！盵37]教師從來不是任何價值的附屬物,而是有著自身創(chuàng)造的巨大潛力,教師需要通過教學(xué)不斷實現(xiàn)價值的增值。創(chuàng)造性教學(xué)的可能存在于每一個教學(xué)細(xì)節(jié)之中,無論是教學(xué)方法、教學(xué)組織形式還是教學(xué)交往形式等等,都是教師大有作為之地。

(五)反思實踐,凝煉個人的教學(xué)哲學(xué)

阿倫特的行動理論證明了人類的沉思并不高于人的實踐(行動),行動總是先于沉思,理論是通過對人的行動的反思獲得的,并能夠進(jìn)一步指導(dǎo)人的行動。因此,人之卓越,離不開反思。大學(xué)教師需要通過反思將緘默的實踐性知識外顯,并將之凝煉為個人的教學(xué)哲學(xué),更好地指導(dǎo)自身的教學(xué),使教學(xué)走向卓越。

一是通過反思,使緘默的實踐性知識外顯。波蘭尼區(qū)分了顯性知識和緘默知識,認(rèn)為教師在實踐中獲得的實踐性知識是屬于教師的“個人知識”,這種知識常常是以緘默的方式存在著。與緘默知識相對應(yīng)的是大學(xué)教師的“顯性知識”,是教師能夠在大學(xué)安身立命的“高深知識”。沒有“高深知識”教師就沒有辦法在大學(xué)立足,但是面對紛繁復(fù)雜的教學(xué)生活,僅僅有“高深知識”,也無法很好地生存。鑒于實踐性知識的緘默性特征,以及并不是所有的實踐性知識都是“善知識”,教師就需要進(jìn)行反思。將實踐性知識進(jìn)行篩選并加工整理,這也是大學(xué)教師自我成長中最重要的一環(huán)。

二是凝煉個人的教學(xué)哲學(xué),助力自身的教學(xué)成長。每個教師都有自己的一套教學(xué)信念體系,這個信念體系也是教師進(jìn)行教學(xué)思考、實施教學(xué)判斷并開展教學(xué)行動的思想前提?！熬拖衩總€人都有自己的生活哲學(xué)一樣,他也應(yīng)該有自己的教育哲學(xué),那就是一套個人的信念,認(rèn)為在教育領(lǐng)域內(nèi)什么是好的、正確的和值得做的?！盵38]個人教學(xué)哲學(xué)的形成不是自發(fā)的,而是自覺的,需要通過教師不斷積累教學(xué)的實踐知識,并不斷進(jìn)行反思中形成。因此,個人的教學(xué)哲學(xué)體系的構(gòu)建是螺旋上升的,與教師自身的成長息息相關(guān)。

大學(xué)教師的高質(zhì)量教學(xué)是實現(xiàn)高等教育高質(zhì)量發(fā)展的重要一環(huán),而作為人類活動之一的大學(xué)教師的教學(xué)在本質(zhì)上就是行動,但卻在現(xiàn)實中矮化為了勞動或工作,無益于大學(xué)的教學(xué)改革。具有行動性的教學(xué)需要教師自身進(jìn)行教學(xué)思考,實施教學(xué)判斷,通過探究超越傳統(tǒng)的研究范式,解決公共問題,并能夠回到教學(xué)原點(diǎn),讓人成為人,為大學(xué)培養(yǎng)真正的人才。最好還要在這些基礎(chǔ)上進(jìn)行反思,將緘默的實踐性知識凝煉為個體的教學(xué)哲學(xué),更好地服務(wù)于自身的教學(xué)。