邵獻(xiàn)平，徐小豐

(武漢理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院， 湖北 武漢 430070)

隨著《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》(以下簡稱《意見》)的印發(fā)，關(guān)于青少年勞動(dòng)教育的討論重新成為社會(huì)熱點(diǎn)話題。中國特色社會(huì)主義進(jìn)入新時(shí)代，勞動(dòng)教育不僅擁有新的內(nèi)涵，同時(shí)也凸顯出新的重點(diǎn)和問題。

一 新時(shí)代家庭勞動(dòng)教育的現(xiàn)狀和困境

在《意見》的指導(dǎo)下，一方面，學(xué)校勞動(dòng)教育迎來一波新的高潮，伴隨著一些舊的學(xué)校勞動(dòng)教育問題的發(fā)現(xiàn)和解決，學(xué)校勞動(dòng)教育正朝著長期化和實(shí)效性的方向前進(jìn)；另一方面，學(xué)校勞動(dòng)教育并不是勞動(dòng)教育的全部內(nèi)涵，在重視勞動(dòng)教育的話語下，一些理應(yīng)在“勞動(dòng)教育整體”中發(fā)揮作用的內(nèi)容或成分，卻依舊面臨被遺忘的處境。

(一)現(xiàn)狀：對(duì)勞動(dòng)教育的重視

習(xí)近平總書記曾提出“堅(jiān)持社會(huì)公平正義，排除阻礙勞動(dòng)者參與發(fā)展、分享發(fā)展成果的障礙，努力讓勞動(dòng)者實(shí)現(xiàn)體面勞動(dòng)、全面發(fā)展”[1]的目標(biāo)。因此，為了回應(yīng)新時(shí)代的重大關(guān)切，以習(xí)近平同志為核心的黨中央提出了新時(shí)代勞動(dòng)教育一系列的豐富內(nèi)涵，包括“實(shí)干興邦”的勞動(dòng)實(shí)踐觀、“民族復(fù)興”的勞動(dòng)發(fā)展觀、“崇尚勞動(dòng)”的勞動(dòng)價(jià)值觀等，開創(chuàng)了新時(shí)代中國特色社會(huì)主義勞動(dòng)教育的新境界。對(duì)于勞動(dòng)教育的重視包含著的是個(gè)人層面(人的全面發(fā)展)和國家層面(中華民族偉大復(fù)興)的雙重意蘊(yùn)。

首先，對(duì)勞動(dòng)教育的重視源于勞動(dòng)的重要性。關(guān)于勞動(dòng)的重要性，在馬克思提出的“兩大偉大發(fā)現(xiàn)”中就有著深刻的論述。馬克思認(rèn)為：“人們生產(chǎn)自己的生活資料，同時(shí)間接地生產(chǎn)著自己的物質(zhì)生活本身?！盵2]因此，他在歷史唯物主義觀點(diǎn)中把勞動(dòng)在人類歷史發(fā)展中的作用主要概括為三大主張，即勞動(dòng)創(chuàng)造世界、勞動(dòng)創(chuàng)造歷史和勞動(dòng)創(chuàng)造人本身；而在剩余價(jià)值學(xué)說中，馬克思又從政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度，對(duì)勞動(dòng)的重要性進(jìn)行了把握，他指出勞動(dòng)是商品價(jià)值的唯一源泉，而對(duì)工人勞動(dòng)創(chuàng)造的剩余價(jià)值進(jìn)行剝削是資本主義社會(huì)的本質(zhì)，并指出按勞分配是實(shí)現(xiàn)社會(huì)正義的重要原則。因此，勞動(dòng)概念本身，就包含著人的本質(zhì)和全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)以及社會(huì)歷史和現(xiàn)實(shí)發(fā)展的動(dòng)力這兩個(gè)層面的意義。

其次，勞動(dòng)教育主要指向的是青少年，列寧認(rèn)為：“沒有年輕一代的教育和生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合，未來社會(huì)的理想是不能想象的?！盵3]這主要是因?yàn)榍嗌倌晖瑯右彩请p重意蘊(yùn)的集合體。一方面，青少年時(shí)期是人的一生中世界觀、人生觀、價(jià)值觀成長成熟的時(shí)期，在這個(gè)階段接受落到實(shí)處的勞動(dòng)教育，有利于正確勞動(dòng)觀的養(yǎng)成，進(jìn)而可以影響個(gè)人的全面發(fā)展。美國哈佛大學(xué)的一項(xiàng)關(guān)于勞動(dòng)的研究成果被廣泛引用，他們對(duì)波士頓地區(qū) 456名少年兒童所做的長達(dá)20年的跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，愛干家務(wù)活的孩子與不愛干家務(wù)活的孩子相比，長大后的失業(yè)率為1∶15，犯罪率是1∶10[4]，可見正確勞動(dòng)觀的養(yǎng)成對(duì)于青少年成長的重要性。另一方面，青少年是中華民族偉大復(fù)興的希望和生力軍，民族復(fù)興不是一蹴而就的短期目標(biāo)，而是需要一代又一代的中國人前赴后繼地為之努力奮斗，這就要求新時(shí)代的青少年能成為全面發(fā)展的新時(shí)代人才，其中自然包括正確的勞動(dòng)觀和勞動(dòng)行為的養(yǎng)成。

因此，《意見》的印發(fā)和全社會(huì)對(duì)勞動(dòng)教育尤其是青少年勞動(dòng)教育的重新重視，是基于勞動(dòng)本身存在的普遍重要性和青少年時(shí)期特殊階段性相統(tǒng)一而產(chǎn)生的合理認(rèn)知。同時(shí)，這一現(xiàn)狀也為新時(shí)代的長期繁榮發(fā)展奠定基礎(chǔ)、指明方向。

(二)困境：家庭在勞動(dòng)教育中基礎(chǔ)性地位的缺失

《意見》中指出要把勞動(dòng)教育納入人才培養(yǎng)全過程，貫通大中小學(xué)各學(xué)段，家庭、學(xué)校、社會(huì)各方面，同時(shí)又特別強(qiáng)調(diào)家庭要發(fā)揮在勞動(dòng)教育中的基礎(chǔ)作用，由此可見，家庭在“勞動(dòng)教育整體”中的重要性是得到普遍承認(rèn)的。但是在勞動(dòng)教育實(shí)際進(jìn)行過程中，家庭方面往往會(huì)陷入被遺忘而導(dǎo)致缺失的境地。

家庭勞動(dòng)教育缺失的原因有多方面，主要可分為兩大類，即外因和內(nèi)因。家庭勞動(dòng)教育缺失的外因來源于家庭組織以外，還有其他外因主要如下：第一，學(xué)校對(duì)于勞動(dòng)教育的“包辦”。當(dāng)下，我國大中小學(xué)各個(gè)階段都已有豐富多彩的勞動(dòng)教育形式，從各地特色的手工技能教學(xué)到傳統(tǒng)的農(nóng)耕體驗(yàn)課程，形式的多樣性在一定程度上增加了勞動(dòng)教育本身的吸引力，但是這些教育形式的創(chuàng)新卻始終只是在學(xué)校教育或者說課程體系的范圍內(nèi)，并沒有家長或者家庭組織的介入。這就導(dǎo)致勞動(dòng)教育的實(shí)效也只限于學(xué)校范圍內(nèi)，一旦青少年離開學(xué)校，勞動(dòng)教育也隨之消失，無法產(chǎn)生長期的影響，自然也無法實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)觀念的形成和勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成。第二，各方對(duì)于應(yīng)試觀念的固化。目前，我國教育界對(duì)于素質(zhì)教育和應(yīng)試教育兩者之間的平衡如何把握，仍沒有一個(gè)定論，而即使是在“兩手都抓，兩手都硬”的倡議下，應(yīng)試教育始終作為青少年教育的“正統(tǒng)”，不僅在學(xué)校教育中占據(jù)絕對(duì)的主導(dǎo)，同時(shí)也深刻地影響著社會(huì)和家庭對(duì)于教育的認(rèn)知。在確立“智育”絕對(duì)領(lǐng)先地位的前提下，部分家庭似乎也逐漸開始“重視”孩子的“德育”“體育”和“美育”，但令人遺憾的是，大多數(shù)做出這樣選擇的家庭，并非站在孩子全面發(fā)展的角度，而是仍然陷在“應(yīng)試教育”的泥淖中思考問題。“德育”一向是青少年教育的重點(diǎn)，同時(shí)也深深融合在應(yīng)試課程之中(如中學(xué)的政治課和大學(xué)的思政課等)，自然不必多說；“體育”和“美育”在家庭教育中被重視，很大程度上也是因?yàn)榻鼛啄旮鞲咝！绑w育生”和“藝術(shù)生”招生規(guī)模的擴(kuò)大，讓家長們看到了“應(yīng)試教育”的另一條出路。在此情況下，勞動(dòng)教育在學(xué)校中姑且還有相關(guān)教學(xué)規(guī)定進(jìn)行規(guī)范，但在家庭中便不可避免地被邊緣化甚至被遺忘。

“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因通過內(nèi)因而起作用?！盵5]因此，相對(duì)于家庭勞動(dòng)教育缺失的外因，其內(nèi)因更值得我們關(guān)注。家庭勞動(dòng)教育缺失的內(nèi)因來源于家庭組織內(nèi)部，還有其他內(nèi)因主要如下：第一，家長教育觀念中勞動(dòng)成分的缺失。目前，家長在教育過程中勞動(dòng)教育的缺失原因主要分為兩種。一種是“原發(fā)性”的自身勞動(dòng)觀念的缺失，另一種是“繼發(fā)性”的刻意將勞動(dòng)教育邊緣化。前一種情況主要與家長個(gè)人的成長經(jīng)歷和社會(huì)背景有關(guān)。不少的新生代的“80后”甚至“90后”家長是作為獨(dú)生子女在改革開放的大發(fā)展中成長起來的，因?yàn)槔弦惠厪奈镔|(zhì)資料匱乏的年代走來，深知?jiǎng)趧?dòng)過程的艱辛，在物質(zhì)條件允許的情況下，會(huì)盡可能減少他們的孩子與勞動(dòng)接觸的機(jī)會(huì)，在這樣的成長環(huán)境的影響下，部分家長自身就容易缺乏對(duì)勞動(dòng)重要性的正確認(rèn)知。后一種情況需要和上文提到的對(duì)應(yīng)試觀念的固化聯(lián)系起來看待。正是因?yàn)閺募彝サ綄W(xué)校再到社會(huì)都把應(yīng)試教育的成效看作評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)，部分家長便“隨大溜”，把勞動(dòng)教育擺在一個(gè)相對(duì)不重要的位置，而隨著孩子的成長，課業(yè)逐漸加重，競(jìng)爭(zhēng)也愈加激烈，勞動(dòng)教育也就被正式遺忘。第二，家長的家庭勞動(dòng)教育方法和理念有誤。相比于第一種情況，這一類家長對(duì)于勞動(dòng)或勞動(dòng)教育的重要性是有一定認(rèn)知的，但是在具體做法和理念上存在一定問題。例如在家庭勞動(dòng)教育研究中經(jīng)常被提到的“有勞無教”問題，就是由于家長對(duì)家庭勞動(dòng)教育的方法和理念存在誤解。部分家長會(huì)要求孩子參與家庭勞動(dòng)，但只是讓孩子重復(fù)簡單機(jī)械的勞動(dòng)形式，卻不能站在教育的角度和孩子共同勞動(dòng)、共同成長。這也暴露出部分家長對(duì)“勞動(dòng)”概念的誤讀，他們把勞動(dòng)等同為機(jī)械重復(fù)的簡單勞動(dòng)，而無法理解復(fù)雜勞動(dòng)和勞動(dòng)對(duì)于“人”的重要性。孩子參與勞動(dòng)的過程，不應(yīng)該只是重復(fù)機(jī)械性的勞動(dòng)抑或是始終進(jìn)行簡單的勞動(dòng)，而應(yīng)該重視的是對(duì)孩子勞動(dòng)情懷的培養(yǎng)，唯有點(diǎn)燃了孩子心中對(duì)于勞動(dòng)的熱愛，才算是長遠(yuǎn)有效的勞動(dòng)教育。

二 蘇霍姆林斯基勞動(dòng)教育思想中的家庭勞動(dòng)思考

蘇霍姆林斯基是蘇聯(lián)時(shí)期著名的教育實(shí)踐家和教育理論家，其教育目標(biāo)是培養(yǎng)人的和諧全面發(fā)展。因此，蘇霍姆林斯基的教育思想包含德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)教育等多個(gè)方面，強(qiáng)調(diào)“五育”間的和諧和相互促進(jìn)。同時(shí)，蘇霍姆林斯基堅(jiān)持扎根教育一線，其理論不僅有堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)，同時(shí)又十分貼近孩子的成長，具有借鑒意義。關(guān)于勞動(dòng)教育，蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“一個(gè)人的和諧全面發(fā)展、富有教養(yǎng)、精神豐富、道德純潔等所有這一切，只有當(dāng)他不僅在智育、德育、美育和體育素養(yǎng)上，而且在勞動(dòng)素養(yǎng)、勞動(dòng)創(chuàng)造素養(yǎng)上提升至較高階段時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)。”[6]121可見，蘇霍姆林斯基不僅十分認(rèn)同將勞動(dòng)教育歸為“五育”之一，而且將它放在一個(gè)突出重要的位置。關(guān)于蘇霍姆林斯基，雖然其為大多數(shù)人所知曉的身份是教師或教育家，但其教育思想中卻包含著許多的家庭成分。

在《帕夫雷什中學(xué)》一書中，蘇霍姆林斯基創(chuàng)造性地提出了勞動(dòng)教育的七大原則：道德性和公益性原則；盡早性原則；量力性原則；全面發(fā)展原則；經(jīng)常性和連續(xù)性原則；手腦并用的創(chuàng)造性原則；個(gè)性發(fā)展原則[6]204。其中部分原則在學(xué)校勞動(dòng)教育中是難以實(shí)現(xiàn)的，而需要家庭勞動(dòng)教育進(jìn)行配合，發(fā)揮其基礎(chǔ)性作用。以下就是對(duì)這些原則的具體分析。

道德性和公益性原則。蘇霍姆林斯基認(rèn)為對(duì)孩子進(jìn)行勞動(dòng)教育要始終堅(jiān)持其中的道德性和公益性方向，具體包括：第一，盡量讓孩子參與集體的公益性勞動(dòng)，讓孩子明白勞動(dòng)在社會(huì)財(cái)富創(chuàng)造中的重要性；第二，切勿讓孩子過早接觸到報(bào)酬性的勞動(dòng)；第三，讓孩子在勞動(dòng)過程中體會(huì)到成果轉(zhuǎn)化的獲得感和頑強(qiáng)意志帶給他們的力量。這一原則不僅是蘇霍姆林斯基將勞動(dòng)教育和德育緊密聯(lián)系的實(shí)例，而且是他教育核心生態(tài)理論在勞動(dòng)教育領(lǐng)域的體現(xiàn)。要堅(jiān)持勞動(dòng)教育中的道德性和公益性，學(xué)校能發(fā)揮的功能相對(duì)有限，需要家庭來進(jìn)行補(bǔ)給。例如孩子參與的公益性勞動(dòng)，確實(shí)可以通過學(xué)校組織的形式參加，但在以應(yīng)試教育為主的當(dāng)下，孩子對(duì)公益性勞動(dòng)的接觸事實(shí)上十分依靠家長的帶領(lǐng)。此外，對(duì)孩子接觸報(bào)酬性勞動(dòng)的把關(guān)大多數(shù)時(shí)候也需要通過家庭來實(shí)現(xiàn)。

盡早性原則。蘇霍姆林斯基認(rèn)為應(yīng)該讓孩子在進(jìn)入社會(huì)之前就認(rèn)識(shí)到勞動(dòng)的意義，因此有必要讓孩子在童年期或少年早期就親身參與到勞動(dòng)實(shí)踐之中。在這個(gè)意義上，家庭勞動(dòng)教育對(duì)于勞動(dòng)教育整體來說具有基礎(chǔ)性意義。孩子從初步具有勞動(dòng)能力到初步具有勞動(dòng)意識(shí)的過程都在家庭中完成，在這一過程中，家長是孩子唯一可以依靠的教育力量。此外，孩子在少年時(shí)期接受到的勞動(dòng)教育會(huì)深刻影響孩子此后勞動(dòng)觀念的養(yǎng)成，這也是家庭勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)性作用的體現(xiàn)。

經(jīng)常性和連續(xù)性原則。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“只有經(jīng)常不斷地勞動(dòng)，才能豐富精神生活。只有當(dāng)孩子從事那種須經(jīng)常對(duì)它進(jìn)行思考和操心的長時(shí)間的勞動(dòng)的時(shí)候，勞動(dòng)活動(dòng)的創(chuàng)造性質(zhì)才會(huì)在他面前展現(xiàn)出來?！盵6]359勞動(dòng)給孩子帶來的教育力量是在過程和結(jié)果中產(chǎn)生的，但要實(shí)現(xiàn)教育力量的成果轉(zhuǎn)化，則必須使孩子經(jīng)常性、連續(xù)性地參與勞動(dòng)。

個(gè)性發(fā)展原則。勞動(dòng)教育是實(shí)現(xiàn)孩子全面發(fā)展中的重要一環(huán)，但全面發(fā)展不是所有人無差別的全面發(fā)展，我們需要從共性中看到孩子的個(gè)性。每個(gè)人都是共性和個(gè)性的統(tǒng)一：一方面，共性寓于個(gè)性之中，并通過個(gè)性表現(xiàn)出來，沒有個(gè)性就沒有共性；另一方面，個(gè)性也離不開共性，我們對(duì)個(gè)性的分析需要基于對(duì)共性的把握。勞動(dòng)教育的指向性是明確的，但在培養(yǎng)孩子良好勞動(dòng)習(xí)慣和正確勞動(dòng)觀念的過程中，每個(gè)孩子又都各有所長、各有所好，這就需要在教育過程中把握個(gè)性發(fā)展原則。人的個(gè)性具有隱蔽性和變動(dòng)性，而正常的學(xué)校教育往往處于“一對(duì)多”的個(gè)性發(fā)展困境之中，因此孩子勞動(dòng)教育的個(gè)性化發(fā)展在很大程度上需要家庭的參與才能得到滿足。孩子對(duì)于家長來說具有事實(shí)上的“唯一性”(即使是非獨(dú)生子女)，使家長可以更深入、更透徹地了解孩子的所思所想，從而可以準(zhǔn)確把握孩子的個(gè)性所在，結(jié)合孩子的天賦和喜好，實(shí)行適合孩子的個(gè)性化勞動(dòng)教育。

以上列舉的四條原則是蘇霍姆林斯基勞動(dòng)教育原則中與家庭要素聯(lián)系相對(duì)密切的原則，但這并不意味著其余原則中就不包含能與家庭相聯(lián)系的成分。事實(shí)上，雖然蘇霍姆林斯基是站在教師的視角闡述勞動(dòng)教育的，但其整合學(xué)校和學(xué)校以外多方力量共同參與教育的理念是貫穿其教育思想始終的，這其中自然包括勞動(dòng)教育的相關(guān)原則。因此，我們看待蘇霍姆林斯基的教育思想，不能局限于學(xué)校和教師的視角，而應(yīng)該拓寬可供使用的教育渠道，整合為大多數(shù)孩子可及的教育資源，形成一個(gè)完整的教育生態(tài)。也是基于這一想法，從蘇霍姆林斯基的教育思想中尋找勞動(dòng)教育向家庭復(fù)歸的路徑，是合理可行的。

三 實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育向家庭復(fù)歸的路徑

(一)實(shí)現(xiàn)主體間性教育，與孩子的道德和個(gè)性“對(duì)話”

主體間性是誕生于哲學(xué)領(lǐng)域的專業(yè)名詞，指的是一種超越“主體性”的萬物之間的關(guān)系。在主體間性中，不再有“主體”和“客體”的區(qū)分，而是強(qiáng)調(diào)事物之間的“交互”，而這種“交互”是通過“對(duì)話”的方式實(shí)現(xiàn)的。主體間性教育是基于哲學(xué)主體間性思想所進(jìn)行的一種教育活動(dòng)，也是現(xiàn)代教育的發(fā)展方向。在傳統(tǒng)的教育觀念中，強(qiáng)調(diào)教師的絕對(duì)“主體性”，教學(xué)活動(dòng)也更多傾向?yàn)楣噍斶^程。這一種教學(xué)觀念有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生無限趨近于教師，看似符合知識(shí)的傳遞規(guī)律，但事實(shí)上存在著一定的弊端：一方面，對(duì)于學(xué)生而言，缺少交互性的學(xué)習(xí)過程缺乏新意，自然也不具備創(chuàng)新的動(dòng)力，只能在教師劃定的范圍內(nèi)亦步亦趨；另一方面，對(duì)于教師而言，其本身也是需要不斷進(jìn)步和成長的，一旦將師生間的“主客關(guān)系”固化，教師就失去了在教學(xué)過程中“教學(xué)相長”的機(jī)會(huì)。因此，良好的師生關(guān)系應(yīng)該建立在主體間性之上，雙方在不斷交互、不斷“對(duì)話”中獲得進(jìn)步和成長。

家庭勞動(dòng)教育中，家長和孩子的關(guān)系雖然在事實(shí)上不是教師和學(xué)生的關(guān)系，但在實(shí)質(zhì)上卻是一種更需要遵循主體間性引導(dǎo)的“師生關(guān)系”。孩子道德的養(yǎng)成與個(gè)性的培育是無法通過簡單的單向教學(xué)實(shí)現(xiàn)的，因此學(xué)校教育對(duì)此顯得有些力不從心。在家庭中，雖然“一對(duì)一”甚至“多對(duì)一”的教育環(huán)境，在“應(yīng)然”層面十分利于孩子在勞動(dòng)教育過程中道德性和個(gè)性發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。但在“實(shí)然”的層面，不少家長卻不得其法。其中最主要的誤區(qū)就是家長將孩子的勞動(dòng)過程看成是一種“家庭負(fù)擔(dān)”的分?jǐn)?，而以一種指令式的口吻去“要求”孩子進(jìn)行某些機(jī)械性的家務(wù)勞動(dòng)。在此過程中，家長或是給孩子經(jīng)濟(jì)報(bào)酬，或是許以好處承諾，這便與蘇霍姆林斯基提出的道德性和公益性原則以及個(gè)性發(fā)展原則相違背。因此，家長在對(duì)孩子進(jìn)行家庭勞動(dòng)教育的過程中，必須學(xué)會(huì)與孩子“對(duì)話”。這一種“對(duì)話”，并不限于真實(shí)言語的對(duì)話，而是指勞動(dòng)中的一切交互行為，包括從勞動(dòng)的分工、協(xié)作，到獲得、評(píng)價(jià)的全過程。例如，家長帶領(lǐng)孩子一起參與各種志愿活動(dòng)，在奉獻(xiàn)中共同學(xué)習(xí)志愿者精神，并彼此肯定志愿活動(dòng)的價(jià)值。通過此種交互，家長和孩子共同參與勞動(dòng)，共同感受勞動(dòng)這一“共同客體”帶給人關(guān)于“人的類本質(zhì)”的共鳴。在此意義上，家長和孩子才能完成對(duì)勞動(dòng)從“有償性”到“公益性”、從“強(qiáng)制性”到“道德性”、從“機(jī)械性”到“個(gè)性化”的飛躍，最終引導(dǎo)正確勞動(dòng)觀的養(yǎng)成。

(二)以勞動(dòng)觀養(yǎng)成為目標(biāo)，讓孩子盡早體會(huì)“獲得感”

要使家庭勞動(dòng)教育發(fā)揮實(shí)效，就必須找準(zhǔn)教育的著力點(diǎn)。勞動(dòng)教育的目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)孩子長遠(yuǎn)全面發(fā)展，因此在注重勞動(dòng)過程的同時(shí)，更應(yīng)該注重孩子勞動(dòng)習(xí)慣和勞動(dòng)觀念的培養(yǎng)，使勞動(dòng)既扎根現(xiàn)實(shí)生活又指向孩子無限可能的未來。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，需要家長主動(dòng)承擔(dān)教育的責(zé)任，采取有效形式，合理看待孩子的勞動(dòng)過程和勞動(dòng)結(jié)果，使孩子在參與勞動(dòng)的始終都體驗(yàn)到一種“獲得感”。

“獲得感”與正確勞動(dòng)觀的形成息息相關(guān)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“在勞動(dòng)領(lǐng)域有著進(jìn)行精神斗爭(zhēng)的廣闊場(chǎng)所……是形成人的道德面貌最重要的條件?！盵7]孩子在參與勞動(dòng)的始末形成的“獲得感”不僅是對(duì)于克服勞動(dòng)困難和收獲勞動(dòng)成果的滿足，而且應(yīng)該包括一種通過勞動(dòng)實(shí)現(xiàn)的身心愉悅，這種愉悅指向人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。盡管孩子對(duì)此在理論上是模糊的，但是那種通過勞動(dòng)才能完成的人的本質(zhì)和精神層面的“實(shí)現(xiàn)”，是可以對(duì)孩子的觀念產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的。這也就是筆者所認(rèn)為的“獲得感”與勞動(dòng)觀形成的關(guān)系。

如果從長期性和整體性的視角看待教育問題，家庭可以說是一個(gè)人一生中的第一所學(xué)校，那么家長無疑就是第一任老師。蘇霍姆林斯基提出盡早性原則，希望家長能夠盡早引導(dǎo)孩子參與勞動(dòng)，不單單是為了實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)行為上的“盡早”，同時(shí)也期待孩子在勞動(dòng)過程中盡早體會(huì)到“獲得感”，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)觀養(yǎng)成上的“盡早”。這一點(diǎn)，無疑只有在家庭勞動(dòng)教育中才能實(shí)現(xiàn)。在此過程中，家長需要特別注意孩子對(duì)勞動(dòng)的感知，不能把勞動(dòng)教育看成一項(xiàng)僵化的任務(wù)，而需要有一個(gè)完整的過程設(shè)計(jì)，從勞動(dòng)形式的選擇、勞動(dòng)強(qiáng)度的把握上升至勞動(dòng)的日?；土?xí)慣化，使熱愛勞動(dòng)、積極勞動(dòng)的思想深入孩子幼小的心靈，盡早養(yǎng)成正確的勞動(dòng)觀。

(三)整合各方教育力量，使孩子持續(xù)處于“勞動(dòng)生態(tài)”中

在蘇霍姆林斯基的教育思想中十分強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為引導(dǎo)的“教育生態(tài)”的構(gòu)建。雖然他在提到相關(guān)內(nèi)容時(shí)，更多是強(qiáng)調(diào)其在德育領(lǐng)域的運(yùn)用，但在勞動(dòng)教育領(lǐng)域，事實(shí)上也需要各方教育力量的整合以構(gòu)建一種適合教育實(shí)際的“勞動(dòng)生態(tài)”。本文一直強(qiáng)調(diào)家庭勞動(dòng)教育在勞動(dòng)教育整體中的基礎(chǔ)性地位，但基礎(chǔ)性功能的發(fā)揮，除了家庭方面的努力外，還需要學(xué)校和社會(huì)的積極配合。

首先，學(xué)校需要發(fā)揮在勞動(dòng)教育中的引導(dǎo)性力量。勞動(dòng)教育要實(shí)現(xiàn)向家庭的復(fù)歸，發(fā)揮好家庭勞動(dòng)教育的基礎(chǔ)性作用，在家庭成員的努力和積極配合的基礎(chǔ)之上，也十分依靠學(xué)校的合理引導(dǎo)。學(xué)校對(duì)家庭勞動(dòng)教育的引導(dǎo)主要分為兩方面：一方面，學(xué)校要做好對(duì)學(xué)生在勞動(dòng)觀念上的引導(dǎo)；另一方面，學(xué)校也要做好對(duì)家長在教育認(rèn)知上的引導(dǎo)。其次，社會(huì)需要為勞動(dòng)教育提供更廣闊的場(chǎng)域和更豐富的資源。社會(huì)作為勞動(dòng)教育所處的大環(huán)境，是構(gòu)建“勞動(dòng)生態(tài)”必不可少的一部分，但因其所包含的范圍最廣，反而容易在教育過程中被忽視。

在保證學(xué)校的引導(dǎo)性力量和社會(huì)提供場(chǎng)域和資源的前提下，“勞動(dòng)生態(tài)”的建立，最終還需要落腳到家庭勞動(dòng)教育中。蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)經(jīng)常性和連續(xù)性原則，其本意就是為孩子營造一種良好的、長時(shí)間的“勞動(dòng)生態(tài)”，以保證孩子將勞動(dòng)“常態(tài)化”。在各項(xiàng)規(guī)定之下，當(dāng)下大部分學(xué)校能有規(guī)律地開展各類勞動(dòng)教育課程，但僅僅依靠學(xué)校課程來實(shí)現(xiàn)經(jīng)常性和連續(xù)性原則是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。學(xué)校更多地是對(duì)孩子進(jìn)行勞動(dòng)的引導(dǎo)和理念的灌輸，大量的勞動(dòng)實(shí)踐還需要孩子除學(xué)校生活以外去完成。馬克思主義認(rèn)為，人的勞動(dòng)方式是“他們表現(xiàn)自己生命的一定方式、他們的一定的生活方式”[8]。因此，將勞動(dòng)教育生活化，讓孩子在家庭生活中將勞動(dòng)常態(tài)化，是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育經(jīng)常性和連續(xù)性原則的合理路徑，也與馬克思主義勞動(dòng)觀相符合。在具體操作上，例如在組織公益勞動(dòng)時(shí)，將單方面面向?qū)W校轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r(shí)面向?qū)W校和家庭，一方面借助學(xué)校的引導(dǎo)力量；另一方面將家庭作為參與單位，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育向家庭的復(fù)歸。同時(shí)，因?yàn)楹⒆拥募彝ド钕鄬?duì)于學(xué)校生活更為自由和自主，一旦養(yǎng)成參與勞動(dòng)的習(xí)慣，其在家庭中的勞動(dòng)時(shí)間必定遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于學(xué)校，這也是“勞動(dòng)生態(tài)”的建立必須落腳于家庭勞動(dòng)教育的主要原因。

四 結(jié)束語

社會(huì)、學(xué)校、家庭三者在勞動(dòng)教育過程中沒有事實(shí)上的主次區(qū)分，而只有現(xiàn)實(shí)邏輯上的完整性。確立家庭在勞動(dòng)教育中的基礎(chǔ)性地位是基于孩子成長成熟全過程的合理考慮，但這并不意味著學(xué)校的引導(dǎo)性作用和社會(huì)的規(guī)范性作用不重要，三者應(yīng)該在實(shí)現(xiàn)現(xiàn)階段勞動(dòng)教育向家庭復(fù)歸的基礎(chǔ)上相輔相成，以孩子的全面發(fā)展為目標(biāo)，以實(shí)效性為導(dǎo)向，將新時(shí)代勞動(dòng)教育推向縱深。