朱廣清

新教師是教師隊伍的生力軍,是教育可持續(xù)發(fā)展的根本保證。相關(guān)的研究與實踐表明，入職初期是新教師初步形成自我教學(xué)理念、完整掌握課堂教學(xué)方法、整體理解學(xué)科結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵期[1]。在這個階段為新手教師提供高效能的培訓(xùn)，有助于縮短其職業(yè)適應(yīng)期，為其職業(yè)生命持續(xù)成長定向蓄能。因此新教師培訓(xùn)具有起始性、基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性的價值屬性。

一、新教師培訓(xùn)的現(xiàn)實困境

當(dāng)下的新教師培訓(xùn)存在著效能不彰的困境。為揭示問題所在，我們在江蘇省常州市開展了新教師培訓(xùn)調(diào)查。本次調(diào)查對象包括教育行政部門、學(xué)校管理者、入職三年內(nèi)新教師、優(yōu)秀教師和培訓(xùn)者，調(diào)查內(nèi)容涵蓋培訓(xùn)現(xiàn)狀和培訓(xùn)需求，在綜合OTC模式和績效分析模式兩種經(jīng)典分析框架的基礎(chǔ)上，運(yùn)用了訪談法、問卷法和觀察法等研究方法，參與調(diào)查人數(shù)1113人。

關(guān)于培訓(xùn)現(xiàn)狀，當(dāng)下的新教師培訓(xùn)內(nèi)容主要包括教育和心理學(xué)理論、優(yōu)秀教師實踐經(jīng)驗和教育管理知識等，培訓(xùn)形式主要為專家理論引領(lǐng)、同伴交流分享、名師經(jīng)驗介紹、跟崗實踐和導(dǎo)師個性指導(dǎo)。在期望增加的培訓(xùn)內(nèi)容中，新教師和優(yōu)秀教師希望增加課堂管理、教學(xué)技能等，教育行政部門和學(xué)校管理者希望增加職業(yè)信念、溝通合作等。對培訓(xùn)方式的主觀有效性排序依次為同伴交流分享、名師經(jīng)驗介紹、導(dǎo)師個性指導(dǎo)、跟崗實踐、專家理論引領(lǐng)。調(diào)查表明，當(dāng)下的新教師培訓(xùn)在內(nèi)容上重理論輕實踐，存在“要什么”與“學(xué)什么”的脫節(jié)。培訓(xùn)方式上重傳授輕實踐，存在“學(xué)什么”與“如何學(xué)”的割裂。由于背離了三者的內(nèi)在邏輯規(guī)定性，從而出現(xiàn)當(dāng)下新教師培訓(xùn)效能不彰的困境。

二、高效能新教師培訓(xùn)的內(nèi)在邏輯

高效能新教師培訓(xùn)的關(guān)鍵是遵從“要什么”、“學(xué)什么”和“如何學(xué)”三者之間前因后果的邏輯規(guī)定性。“要什么”是高效能新教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)。“要什么”即培訓(xùn)需求，要在紛繁多樣的需求中準(zhǔn)確辨識新教師在培訓(xùn)中的真實需求，必須建立正確的需求分析方法架構(gòu)。

在實踐中，真實需求常常由于方法論的缺陷而被假性需求所遮蔽，以假性需求為邏輯起點(diǎn)的培訓(xùn)必然導(dǎo)致效能低下。因此，有必要從學(xué)理上厘清需求分析方法的科學(xué)要義。人力資源理論中OTP模式和績效分析模式為我們提供了兩種經(jīng)典的培訓(xùn)需求分析范式。前者從組織、任務(wù)和人員三個維度識別培訓(xùn)需求，強(qiáng)調(diào)需求來源的多元化和系統(tǒng)性。后者則聚焦于卓越員工與普通員工之間的績效差距并分析差距產(chǎn)生的原因，從而識別培訓(xùn)需求，更突出“缺口”導(dǎo)向。兩種范式互為補(bǔ)充，為我們揭示了新教師“學(xué)什么”的分析方法要義：首先是需求分析主體的多樣性，以教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為第一主體，同時吸納教育行政部門、學(xué)校管理者和優(yōu)秀教師加入，以各自不同的視角審視新教師培訓(xùn)的需求。其次是需求分析客體的多層次性，對個體、組織和未來的系統(tǒng)分析，有助于分析新教師當(dāng)下及未來所需要的培訓(xùn)。再次是需求分析的核心在于尋求差距[2]，新教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)與實然狀態(tài)之間的“缺口”為培訓(xùn)提供依據(jù)。最后是需求分析方法的多樣性，應(yīng)綜合運(yùn)用訪談法、問卷法、觀察法和測驗法等。

三、高效能新教師培訓(xùn)的實現(xiàn)路徑

針對新教師培訓(xùn)需求的調(diào)查，揭示了新教師“要什么”主要包括職業(yè)理想信念、教育教學(xué)技能及人際關(guān)系協(xié)調(diào)。培訓(xùn)者在設(shè)計和實施新教師培訓(xùn)項目時，必須在順應(yīng)培訓(xùn)內(nèi)容特征和教師學(xué)習(xí)規(guī)律的基礎(chǔ)上，選擇與之相匹配的有效培訓(xùn)方式。

（一）營造關(guān)懷型培訓(xùn)文化

師德處于教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的核心地位，是教育行為的導(dǎo)向和內(nèi)生動力[3]。因此，師德教育是新教師培訓(xùn)的首要內(nèi)容。而積極的情感體驗和對身邊榜樣的學(xué)習(xí)是處于入職初期的新教師涵養(yǎng)道德的有效路徑，這就要求培訓(xùn)組織者營造關(guān)懷型培訓(xùn)文化。此外，培訓(xùn)內(nèi)容的實踐性特征要求依托學(xué)員的主體性，通過合作、參與、體驗、分享、展示、實踐、反思等來夯實學(xué)習(xí)效果。尊重是關(guān)懷型文化的內(nèi)核，通過尊重新教師的既有經(jīng)驗和個體差異，激發(fā)團(tuán)隊合作意識，達(dá)成道德修煉目標(biāo)，促進(jìn)實踐性知識學(xué)習(xí)的積極發(fā)生。

關(guān)懷型培訓(xùn)文化的營造，需要培訓(xùn)組織者從物化和內(nèi)化兩方面入手。首先是在培訓(xùn)環(huán)境的選擇和設(shè)計上營造可視化的溫馨氛圍，讓培訓(xùn)教室、標(biāo)語橫幅、培訓(xùn)手冊、姓名牌等可視化空間和物件，承載培訓(xùn)團(tuán)隊的精神氣質(zhì)和思想境界，彌漫民主、平等和尊重的關(guān)懷氣息，運(yùn)用關(guān)懷型文化氛圍點(diǎn)燃、激勵和喚醒學(xué)員的道德自覺與主體意識。其次是實現(xiàn)柔性化的培訓(xùn)管理。傳統(tǒng)的培訓(xùn)管理過分強(qiáng)調(diào)組織權(quán)威，憑借制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎懲規(guī)則等手段對教師培訓(xùn)進(jìn)行管理，從而導(dǎo)致新教師主體性缺失，有悖于師德養(yǎng)成的倫理屬性和對培訓(xùn)活動的深度參與。柔性化的培訓(xùn)管理是以情感為紐帶，以尊重為前提，以自主為核心，激發(fā)新教師深度參與、積極合作和崇尚創(chuàng)造的意識，使新教師的主體性得以彰顯，實踐性知識得以傳遞和創(chuàng)生。

（二）建構(gòu)實踐導(dǎo)向的培訓(xùn)范式

教師專業(yè)發(fā)展即教師專業(yè)實踐的改善[4]。調(diào)查表明，新教師的培訓(xùn)需求指向?qū)嵺`性知識的改善，而對理論化知識的學(xué)習(xí)需求并不迫切。因此，聚焦實踐性課程、走進(jìn)實踐性課堂、催生實踐性知識理應(yīng)成為高效能新教師培訓(xùn)的行動邏輯和實現(xiàn)路徑。

實踐性課程正是將教師實踐性知識的轉(zhuǎn)化與提升作為課程的核心目標(biāo)和內(nèi)容，一方面充分挖掘教師既有的實踐性知識，通過顯性化來升華教師的實踐性知識；另一方面把個體實踐性知識在群體中共享，通過共享實現(xiàn)知識的增值與創(chuàng)新。反映在培訓(xùn)課堂上，除傳統(tǒng)的認(rèn)知師徒制外，指向?qū)嵺`的臨床式培訓(xùn)和合作學(xué)習(xí)成為培訓(xùn)方式的必然選擇。

臨床式培訓(xùn)通過呈現(xiàn)真實的教育教學(xué)情景，讓新教師在經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師引領(lǐng)下，進(jìn)入特定的教學(xué)事件和情境之中，直面具體問題的診斷、解決與改進(jìn)。通過生動、鮮活的案例挖掘、開拓和升華新教師的實踐經(jīng)驗，架起公共知識與個人實踐、理性知識和實踐技能之間的橋梁。在組織形態(tài)上，突出基于集中培訓(xùn)的案例分析和現(xiàn)場教學(xué)，以及基于校本研修的認(rèn)知師徒制。培訓(xùn)空間在教師發(fā)展機(jī)構(gòu)和學(xué)校教學(xué)現(xiàn)場之間不斷切換，培訓(xùn)者遴選向有豐富實踐經(jīng)驗的一線優(yōu)秀教師傾斜，培訓(xùn)內(nèi)容以鮮活的教育案例和課例為主體，組織新教師通過觀摩、體驗、實踐、交流與研討等方式，實現(xiàn)實踐性知識的創(chuàng)生。

以合作學(xué)習(xí)為本質(zhì)特征的學(xué)習(xí)共同體為新教師提供了廣泛深入觀摩研討、交流對話、合作分享的空間和機(jī)會，因此被認(rèn)為是新教師培訓(xùn)中契合實踐性和更具時代特征的培訓(xùn)模式。在具有開放性、差異性、合作性和個體性特征的學(xué)習(xí)環(huán)境中，新教師以實踐行為為對象，以行為改進(jìn)為目標(biāo)，經(jīng)歷獨(dú)立鉆研、共同研討、集體提升、集中反思等環(huán)節(jié)，通過對話交流，相互審視自己原有的認(rèn)知，進(jìn)而促進(jìn)彼此的視域融合，最終使自己原有認(rèn)知系統(tǒng)更加完善、合理，以集體性知識獲得帶動個體性知識增長。實踐中培訓(xùn)組織形態(tài)有小組化研修、學(xué)習(xí)團(tuán)隊、新教師成長營、新教師培育室等，它們是對傳統(tǒng)教師教育中強(qiáng)調(diào)教師自主性的超越，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)的主體性和主體間性的同頻共振。

（三）積極探索“AI+”賦能新教師培訓(xùn)

在人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)全面推廣和教育信息化發(fā)展的背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”有了持續(xù)發(fā)展的技術(shù)驅(qū)動力量。人工智能技術(shù)的迭代進(jìn)步使得為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)浸入式的立體化學(xué)習(xí)環(huán)境、實現(xiàn)基于用戶畫像技術(shù)的精準(zhǔn)化課程資源推送逐漸成為現(xiàn)實，為新教師泛在學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)提供了可能。泛在學(xué)習(xí)契合了實踐性知識的特征，使得教師實踐性知識在內(nèi)化、外化、組合化、社會化的螺旋循環(huán)中實現(xiàn)分享、共享與增長[5]，開辟了實踐性知識高效能傳播與創(chuàng)生的新路徑?；诖髷?shù)據(jù)分析的精準(zhǔn)化課程資源推送使新教師基于需求的個性化學(xué)習(xí)成為常態(tài)，強(qiáng)化了新教師培訓(xùn)中需求、課程、學(xué)習(xí)的內(nèi)在一致性，同樣有益于擺脫新教師培訓(xùn)針對性不強(qiáng)的困境。

智能技術(shù)與新教師學(xué)習(xí)的深度融合是未來的必然趨勢，“AI+”賦能新教師培訓(xùn)是培訓(xùn)管理者必須開拓的新領(lǐng)域。常州市在對新教師培訓(xùn)需求分析的基礎(chǔ)上，針對教師培訓(xùn)的現(xiàn)實痛點(diǎn)，萃取了初中新教師課堂管理、班級管理及人際溝通中的30個典型場景，通過數(shù)字技術(shù)、AI技術(shù)與教學(xué)實踐的融合，定制化開發(fā)面向新教師基礎(chǔ)技能的場景訓(xùn)練系統(tǒng)——“CEdu-AI場景化演練系統(tǒng)”。新教師通過手機(jī)端進(jìn)入系統(tǒng)選擇場景后，進(jìn)行個人訓(xùn)練視頻錄制；系統(tǒng)通過將新教師訓(xùn)練視頻與優(yōu)秀教師演示視頻進(jìn)行分析比對，生成分析報告并提出改進(jìn)意見；新教師參考分析報告與改進(jìn)意見，再進(jìn)入下一輪訓(xùn)練，從而實現(xiàn)教育教學(xué)技能快速提升。將來，我們將通過場景豐富化擴(kuò)展，逐步實現(xiàn)場景化演練系統(tǒng)的全學(xué)段、全學(xué)科和全領(lǐng)域覆蓋。

新教師是培訓(xùn)活動的主體，主體性需求規(guī)約了教師發(fā)展機(jī)構(gòu)對培訓(xùn)活動的課程構(gòu)建和組織實施，也構(gòu)成了高效能新教師培訓(xùn)的邏輯起點(diǎn)。只有站在主體性需求的起點(diǎn)上，精準(zhǔn)把握培訓(xùn)需求，遵循“要什么”“學(xué)什么”“如何學(xué)”的內(nèi)在邏輯規(guī)定性，融入時代性特征和社會性需求，方能抵達(dá)培訓(xùn)效能優(yōu)化的核心，為新教師持續(xù)的專業(yè)成長定向蓄能。