陳正華 杜文鵬

隨著微課程、課程群概念的產(chǎn)生和課程理念的不斷更新，微課程群的開(kāi)發(fā)為學(xué)校課程設(shè)計(jì)提供了一種新的視角、方式和可能。江蘇省江陰市要塞實(shí)驗(yàn)小學(xué)立足兒童本位，進(jìn)行校本微課程群的開(kāi)發(fā)，構(gòu)建和推廣基于整體性視角的情境式校本敘事、基于類(lèi)別性視角的主題式校本敘事、基于關(guān)聯(lián)性視角的綜合式校本敘事等樣式，力求為兒童創(chuàng)造更優(yōu)質(zhì)、更豐富的課程。

一、探索兒童微課程群開(kāi)發(fā)的校本敘事策略

（一）形成微課程群開(kāi)發(fā)的敘事流程

微課程群開(kāi)發(fā)的校本敘事應(yīng)基于微課程實(shí)踐與敘事中存在的真情境、真問(wèn)題和真任務(wù)，立足兒童本位，確定有價(jià)值的敘事研究目標(biāo)。在研究目標(biāo)指引下，研究者深入研究現(xiàn)場(chǎng)（課堂教學(xué)、活動(dòng)體驗(yàn)、社會(huì)實(shí)踐），通過(guò)環(huán)境分析、現(xiàn)場(chǎng)觀察、訪談?dòng)涗浀确绞讲杉⒄n程開(kāi)發(fā)過(guò)程中富有情節(jié)性、情境性和情理性的故事，形成現(xiàn)場(chǎng)文本。通過(guò)敘事分析，將敘事資源轉(zhuǎn)換為研究文本是敘事研究結(jié)構(gòu)的樞紐，教師作為微課程群的開(kāi)發(fā)者和研究者，在彼此視界的互相對(duì)話、互相融合中，對(duì)敘事資料進(jìn)行故事結(jié)構(gòu)、課程審議和意義闡釋?zhuān)罱K達(dá)成對(duì)兒童微課程群的互相理解。

（二）建立微課程群開(kāi)發(fā)的敘事觀念

課程敘事研究認(rèn)為，研究者往往帶著自身的“主觀性”進(jìn)行研究。微課程群開(kāi)發(fā)的前提就是要建立正確的敘事觀念。學(xué)校從改進(jìn)兒童觀、重塑教師觀、提升課程觀三方面入手，努力將敘事觀念滲透到課程開(kāi)發(fā)中。

1.改進(jìn)兒童觀：從“被動(dòng)者”走向“能動(dòng)者”

每一個(gè)兒童都有自己的天性和潛能。為了更好地發(fā)現(xiàn)和喚醒兒童的潛能，學(xué)校開(kāi)展了主題式敘事研究。首先，將敘事的主題指向“兒童需求”，通過(guò)理論學(xué)習(xí)、問(wèn)卷調(diào)查、教師訪談收集敘事資源，分析兒童的興趣、生活、經(jīng)驗(yàn)等，開(kāi)發(fā)貼近兒童的微課程；其次，聚焦“兒童學(xué)習(xí)行為”，用故事記錄兒童在微課程學(xué)習(xí)中的自主建構(gòu)、解決問(wèn)題、合作協(xié)同和責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)刃袨椴⑦M(jìn)行分析，不斷優(yōu)化微課程內(nèi)容和實(shí)施方式；最后，重點(diǎn)研究“學(xué)習(xí)行為有重大改變的兒童”，在對(duì)兒童成長(zhǎng)故事的解構(gòu)中闡釋微課程的意義和價(jià)值。

2.重塑教師觀：從“執(zhí)行者”走向“創(chuàng)造者”

自啟動(dòng)微課程群開(kāi)發(fā)的校本敘事研究之后，學(xué)校引導(dǎo)教師從微課程群實(shí)踐出發(fā)，用知性、感性和靈性去思索微課程群開(kāi)發(fā)中的問(wèn)題，傾聽(tīng)源自?xún)?nèi)心深處的聲音，表達(dá)實(shí)踐過(guò)程中的經(jīng)歷和體驗(yàn)，抒發(fā)自身對(duì)課程的情感和思想。學(xué)校倡導(dǎo)“尊重一切結(jié)論的客觀性”的理念，鼓勵(lì)敘事者帶著自己的教學(xué)經(jīng)歷、認(rèn)知傾向、立場(chǎng)觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)敘事、課程敘事和自傳敘事。可以說(shuō)，敘事研究為微課程群開(kāi)發(fā)開(kāi)辟了一條意義豐富的言說(shuō)之路，使教師得以從傳統(tǒng)的“課程即教材”的執(zhí)行者轉(zhuǎn)為課程的研究者和創(chuàng)造者。

3.提升課程觀：從“碎片化”走向“系統(tǒng)化”

過(guò)去的幾年中，學(xué)校以社團(tuán)活動(dòng)為主要載體進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)，形成了在一定區(qū)域范圍內(nèi)較有影響力的優(yōu)勢(shì)課程，但是碎片化、大雜燴的課程布局仍然存在。學(xué)校立足“大課程”布局，圍繞“語(yǔ)言發(fā)展”“數(shù)理邏輯”“運(yùn)動(dòng)健體”“藝術(shù)審美”“主題統(tǒng)整”“科學(xué)探索”六個(gè)方面建設(shè)微課程群，以微課程群為單位搭建敘事研究小組，將教師的“個(gè)人敘事”轉(zhuǎn)化為“合作敘事”，在敘事中優(yōu)化微課程的目標(biāo)、內(nèi)容和內(nèi)在聯(lián)系，促進(jìn)研究從獨(dú)立的微課程開(kāi)發(fā)走向整合的微課程群研發(fā)。

（三）構(gòu)建微課程群開(kāi)發(fā)的敘事場(chǎng)域

1.營(yíng)造敘事環(huán)境

學(xué)校改造物理空間，打造一系列“可視化”“可聽(tīng)化”的敘事環(huán)境。例如，建設(shè)敘事書(shū)吧、故事長(zhǎng)廊等文本閱讀敘事環(huán)境，借助“紅黃藍(lán)”校園媒體營(yíng)建欣賞音像敘事環(huán)境，舉辦敘事展板評(píng)比活動(dòng)構(gòu)筑圖畫(huà)敘事環(huán)境等，讓師生時(shí)刻感受校園濃濃的敘事氛圍。

2.完善敘事制度

伽達(dá)默爾指出，理解是一個(gè)對(duì)話事件，對(duì)話使問(wèn)題得以揭示，使新的理解成為可能。這就意味著只有建立和完善敘事交流和分享制度，使敘事常態(tài)化，才能真正實(shí)現(xiàn)視域融合。學(xué)校開(kāi)展每月一次的課程審議和敘事交流分享會(huì)，采用同事異敘、異事同敘、隨敘隨議等方式，引導(dǎo)各學(xué)科教師各抒己見(jiàn)、集思廣益，從不同的視角審視理解敘事意義，促使教師“課程開(kāi)發(fā)意識(shí)”和“校本特色意識(shí)”的提升。

3.豐富敘事主體

敘事的主體不局限于學(xué)校教師和學(xué)生，也包括家長(zhǎng)、學(xué)校合作者等。學(xué)校借助多方資源，邀請(qǐng)家長(zhǎng)、社區(qū)人員和學(xué)校合作者走進(jìn)課堂，共同參與微課程群的開(kāi)發(fā)，將“你的故事”“我的故事”“他的故事”整合成“我們的故事”，為微課程群開(kāi)發(fā)提供更豐富的異質(zhì)性資源支持。

二、構(gòu)建兒童微課程群開(kāi)發(fā)的校本敘事樣式

審視、詮釋和分析微課程群開(kāi)發(fā)中的故事及其它敘事資料時(shí)，可以使用不同種類(lèi)的文本和相對(duì)更適用的特定樣式。學(xué)校從整體性、類(lèi)別性、關(guān)聯(lián)性視角構(gòu)建了微課程群開(kāi)發(fā)的敘事樣式。

1.基于整體性視角的情境式校本敘事

情境式校本敘事的特點(diǎn)是研究者不直接闡明觀點(diǎn)，而是將調(diào)查研究、現(xiàn)場(chǎng)觀察、訪談?dòng)涗?、自我回憶等獲得的敘事材料整理成富有情節(jié)性、情境性和情理性的故事，將自己的微課程開(kāi)發(fā)理念、對(duì)微課程群的整體認(rèn)識(shí)、課程實(shí)踐中所建立的兒童觀等隱藏在故事中，讓讀者從整體的視角閱讀故事，自發(fā)領(lǐng)悟研究者對(duì)課程的闡釋和理解。例如，研究者用“白描”的方式記錄關(guān)鍵事件，通過(guò)人物的動(dòng)作描寫(xiě)或簡(jiǎn)短對(duì)話，來(lái)呈現(xiàn)微課程實(shí)踐中兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的課程理念。

2.基于類(lèi)別性視角的主題式校本敘事

主題式校本敘事是將敘事材料按主題歸類(lèi)，在每一個(gè)主題之下敘寫(xiě)相應(yīng)的故事。具體操作步驟包括四個(gè)方面：一是選擇子材料，按類(lèi)別做好標(biāo)記；二是確定內(nèi)容類(lèi)別，根據(jù)不同標(biāo)記的材料確立不同的主題；三是把材料歸入主題之下，形成研究的子文本；四是得出結(jié)論。例如，學(xué)校根據(jù)兒童微課程群的研究目標(biāo)，對(duì)100余位教師的相關(guān)敘事從“心有愛(ài)，言有信，行有度，學(xué)有趣，習(xí)有法，成有長(zhǎng)”等六個(gè)方面進(jìn)行討論分析，并細(xì)分為三級(jí)目標(biāo)，對(duì)低、中、高三個(gè)學(xué)段設(shè)定不同層次和要求的評(píng)價(jià)細(xì)則。

3.基于關(guān)聯(lián)性視角的綜合式校本敘事

所謂綜合式敘事就是先敘事再解釋?zhuān)葦⑹鑫⒄n程開(kāi)發(fā)過(guò)程中富有情節(jié)性、情境性、情理性的故事，再揭示故事所對(duì)應(yīng)的具有關(guān)聯(lián)性的主題?！皧A敘夾議”和“先敘后議”是綜合式敘事的兩種主要方式?！皧A敘夾議”式全文呈現(xiàn)“敘述—議論—敘述—議論”的循環(huán)結(jié)構(gòu)。例如，在《打開(kāi)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的另一扇窗》一文中，教師先敘述了“數(shù)學(xué)視野”微課程群開(kāi)發(fā)過(guò)程中3 個(gè)具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的故事，再對(duì)其分別進(jìn)行分析討論，最后得出結(jié)論?！跋葦⒑笞h”式的特點(diǎn)是先完整敘述故事，再對(duì)故事進(jìn)行綜合分析。例如，在《兒童探秘》一文中，聚焦“主題統(tǒng)整”微課程群的建構(gòu)，教師先敘述在“我們來(lái)養(yǎng)蠶”“DIY水凈化器”“垃圾分類(lèi)”等項(xiàng)目開(kāi)發(fā)中的完整故事，再?gòu)奈⒄n程群的目標(biāo)、建構(gòu)鏈條、組合搭配、整合優(yōu)化等4 個(gè)角度進(jìn)行分析，敘議分開(kāi)，涇渭分明。

校本敘事為微課程群開(kāi)發(fā)注入了更多鮮活的資源，使課程建設(shè)走出狹小的書(shū)齋庭院，走入豐富的社會(huì)生活，走近教師群體、兒童群體，激發(fā)他們體驗(yàn)課程、建構(gòu)課程、理解課程的主動(dòng)性和積極性。在敘事中，躍動(dòng)著兒童的智慧和靈性，也閃耀著教師的思想與精神成長(zhǎng)之光。