仲米領(lǐng)，于寶祿

（東北師范大學(xué) 中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院，吉林 長春130024）

教育扶貧是瞄準(zhǔn)落后農(nóng)村地區(qū)，通過支持教育事業(yè)以提升貧困地區(qū)人口的文化素質(zhì)和勞動技能，是精準(zhǔn)扶貧的重要組成部分。2015年12月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》強(qiáng)調(diào)“著力加強(qiáng)教育脫貧”，加快建設(shè)農(nóng)村學(xué)校、資助體系、教師隊伍等教育扶貧工程。2016年末，教育部等六部門印發(fā)《教育脫貧攻堅“十三五”規(guī)劃》，旨在通過教育扶智以阻斷貧困代際傳遞。隨后，安徽、山東、河南、云南等省份紛紛出臺教育扶貧實施意見。發(fā)展貧困地區(qū)教育事業(yè)，培養(yǎng)有知識、有技能、有想法的人才，激發(fā)貧困群體擺脫落后思想、增強(qiáng)個人能力，實現(xiàn)被人“扶著走”到“自己走”的轉(zhuǎn)變，對貧困地區(qū)來說具有重要的現(xiàn)實意義，也是鄉(xiāng)村振興發(fā)展戰(zhàn)略的應(yīng)有之義。2018年1月，教育部、國務(wù)院扶貧辦出臺了《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020年）》，要求全國教育系統(tǒng)與扶貧系統(tǒng)要共同發(fā)力，共同打好深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅戰(zhàn)。2020年全國脫貧攻堅事業(yè)完美落實，教育扶貧項目不能中斷、仍需繼續(xù)。在“后教育扶貧”時代，從學(xué)理上回答教育扶貧何以可能，追問教育扶貧的內(nèi)在價值，回答教育扶貧的實踐邏輯，是進(jìn)一步鞏固教育扶貧成就、提升農(nóng)村教育高質(zhì)量發(fā)展的重要課題。

一、教育扶貧何以能

古人說“學(xué)而優(yōu)則仕”“朝為田舍郎，暮登天子堂”，而今人們說“知識改變命運(yùn)”。教育是民族振興、社會進(jìn)步的基石，是提高國民素質(zhì)、促進(jìn)人全面發(fā)展的根本途徑[1]。1977年鄧小平提出“優(yōu)先發(fā)展教育”，1987年又提出“百年大計，教育為本”，2016年習(xí)近平總書記提出“精準(zhǔn)扶貧，教育先行”“扶貧先扶智，治貧必治愚”“把教育作為扶貧的重要抓手”。這些論述展現(xiàn)了教育在引領(lǐng)社會發(fā)展和扶貧減貧工作中的重要性。我們堅定不移地實施教育扶貧，同時也要深切認(rèn)知教育為何能夠參與到扶貧事業(yè)中去。

（一）內(nèi)在邏輯：理論支撐

美國學(xué)者奧斯卡·劉易斯在20世紀(jì)50年代，通過對貧困家庭和社區(qū)的研究提出貧困文化理論，該理論從社會文化的視角探討貧困問題[2]。貧困文化是一個特定概念模型的標(biāo)簽，是一個擁有自身結(jié)構(gòu)與理性的社會亞文化。在既定的歷史和社會脈絡(luò)中，它彰顯著窮人所共享的有別于主流文化的一種生活方式。也表達(dá)著在階層化、高度個人化的社會里，窮人對其邊緣地位的適應(yīng)或反映[3]。因此，貧困群體特征不僅是物質(zhì)方面的匱乏，且其生活狀態(tài)、生活方式以及價值觀念也是需要引領(lǐng)提升，尤其是在生活理念方面不思進(jìn)取，處于失業(yè)半失業(yè)狀態(tài)，宿命論、冷淡、無能為力等。這種生活方式和態(tài)度必然會影響自己的子孫后代?！敖逃珳?zhǔn)扶貧關(guān)鍵在于精準(zhǔn)識別，對貧困主體的原因進(jìn)行深度挖掘，能夠改變貧困人口思想觀念上的認(rèn)識偏差和思維定式，幫助其接受教育，真正脫貧。”[4]通過教育形成全新的具有積極進(jìn)取精神的生活態(tài)度才能治愈貧困的深層心理問題。

印度經(jīng)濟(jì)學(xué)家阿瑪?shù)賮啞どJ(rèn)為，窮人的貧困不只是其處于物質(zhì)匱乏境地，而且還包括機(jī)會的不足，特定的社會環(huán)境限制了他們選擇較好生活方式的機(jī)會。同時，貧困也可被看作人的可行能力的喪失，喪失能力的后果是該群體無法達(dá)到社會所接受的最低生活水平。貧困群體被排斥在正常生活和人類活動之外，一方面是因為自身收入和社會資源占有的欠缺，另一方面是由于其內(nèi)在的基本能力缺失。更好地教育不僅能提高獲取收入并擺脫收入貧困的能力，教育越普及，則越有可能使那些窮人會獲得到更好的機(jī)會去克服貧困[5]。因此，通過普及和推廣教育是反貧困的一種重要且可行的手段，提供更多的教育機(jī)會和優(yōu)質(zhì)的教育資源，激發(fā)其內(nèi)在發(fā)展動力，由“輸血”到“造血”，是我國教育精準(zhǔn)扶貧政策體系建設(shè)的理論支撐。

舒爾茨人力資本理論揭示了人力資本在經(jīng)濟(jì)增長中的貢獻(xiàn)，對教育投資的收益率以及教育對經(jīng)濟(jì)增長的貢獻(xiàn)做了定量研究，進(jìn)一步闡述經(jīng)濟(jì)的增長在某種程度上依賴于人力資本，而教育是人力資本形成和增加的關(guān)鍵途徑。教育扶貧就是將教育作為扶貧的手段，讓教育來帶動貧困地區(qū)及貧困人口脫貧致富[6]。因此，教育也越來越受到重視，越來越多的欠發(fā)達(dá)國家和地區(qū)，紛紛選擇教育作為發(fā)展的重頭戲。

（二）行動邏輯：現(xiàn)實成效

消除貧困、改善民生、逐步實現(xiàn)共同富裕，是社會主義的本質(zhì)要求，是我們黨執(zhí)政為民的重要使命。教育扶貧思想正是立足于中國正處于社會主義的初級階段，其理論成果也是新時代中國特色社會主義理論體系的一個重要部分[7]。為如期實現(xiàn)2020年全面建成小康社會的第一個百年目標(biāo)，國家重點瞄準(zhǔn)貧困地區(qū)教育并把教育脫貧工作提高到了國家戰(zhàn)略高度。通過教育扶貧為連片貧困地區(qū)提供內(nèi)在發(fā)展動力，改變貧困群體的思維方式，充分認(rèn)識到依靠外力的幫扶不可能持久，“通過教育來提升勞動者的綜合素質(zhì)，促進(jìn)貧困人口掌握脫貧致富的能力，阻斷貧困代際傳遞”[8]。教育扶貧思想是我國為實現(xiàn)共同富裕和公平正義的有益探索，是我國社會主義制度的本質(zhì)要求，從現(xiàn)實的角度踐行了我國教育扶貧政策的行動邏輯。

自1994年以來，根據(jù)我國扶貧的多年經(jīng)驗，單一的經(jīng)濟(jì)投入和財政傾斜是不可能解決一個自然資源短缺、環(huán)境惡劣以及生產(chǎn)條件差的地區(qū)的貧困問題，因此，我國政府陸續(xù)出臺了不少有關(guān)教育扶貧的政策。圍繞基礎(chǔ)教育、中等職業(yè)教育、高等教育、學(xué)生資助體系以及教師隊伍建設(shè)等方面投入了大量的人力、物力、財力，并取得了顯著成效。2019年，95.32%的縣級單位通過了國家義務(wù)教育均衡發(fā)展認(rèn)定，自2016年以來，69個基本均衡申報縣級單位在義務(wù)教育階段投入345億元，新補(bǔ)充教師3萬人，參與交流的校長和教師達(dá)到4.9萬人次[9]；“東西部中等職業(yè)學(xué)校開展聯(lián)合招生、合作辦學(xué)規(guī)模保持在30萬人左右。繼續(xù)辦好內(nèi)地新疆、西藏中職班，累計招生近2萬人”[10]；2013年以來，我國財政投資112億元補(bǔ)助鄉(xiāng)村教師生活，覆蓋中西部708個連片特困地區(qū)縣，惠及130余萬名鄉(xiāng)村教師，最高人均補(bǔ)助標(biāo)準(zhǔn)達(dá)2 000元。特崗計劃招聘教師28萬人，為鄉(xiāng)村學(xué)校輸送了一大批新鮮血液[11]。事實表明，我國教育扶貧政策已經(jīng)落實到各級教育中，并在實踐中取得了良好成效。

二、教育扶貧政策歷史演進(jìn)的實踐邏輯

教育是用來育人的，因其具有一定的社會和文化功能，不同時期往往會被時代賦予新的內(nèi)涵、新的功能。其中，教育扶貧作為重要的政策議題，旨在通過教育來阻斷貧困的傳遞，教育扶貧政策在縱向的國家發(fā)展戰(zhàn)略中會體現(xiàn)不同的時代價值訴求，且具有一定的政策生命周期。梳理我國教育扶貧政策，可大致分為四個歷史發(fā)展階段。

（一）孕育階段：農(nóng)村掃盲運(yùn)動提升農(nóng)民識字能力

教育扶貧針對個體的知識和能力的提升，是一種根本性的扶貧舉措。新中國成立以來，我國就重視農(nóng)村基層人民的文化水平和知識能力提升，農(nóng)村掃盲運(yùn)動是中國共產(chǎn)黨帶領(lǐng)農(nóng)民以提升識字能力為重要內(nèi)容的文化教育權(quán)利的獲取過程。早在1945年毛澤東就提出“從百分之八十的人口中掃除文盲，是新中國的一項重要工作。”[12]建國初期的掃盲運(yùn)動，不僅是為了滿足人民群眾受教育權(quán)利的需要，也是社會主義社會建設(shè)提升勞動力文化素質(zhì)的重要舉措。農(nóng)村中存在的大量文盲，尤其是作為社會主義建設(shè)主力的青壯年勞動力文化素養(yǎng)低，嚴(yán)重阻礙農(nóng)村發(fā)展。農(nóng)村掃盲運(yùn)動的開展是為了提升農(nóng)村勞動力文化水平，賦能農(nóng)村社會發(fā)展。新中國的掃盲運(yùn)動以農(nóng)村為主要陣地，在取得一定成效的過程中，逐漸認(rèn)識到農(nóng)村勞動力文化素養(yǎng)之于農(nóng)村生產(chǎn)力提高的現(xiàn)實意義。

我國一共有三次大規(guī)模的農(nóng)村掃盲運(yùn)動，三次運(yùn)動的主要內(nèi)容是對農(nóng)村開展識字教育，作為基本的識字教育，對當(dāng)時的農(nóng)村發(fā)展和社會主義初級階段建設(shè)起到了奠基性的作用。在教育扶貧政策孕育階段，國家通過識字教育這樣基礎(chǔ)性的教育活動，幫扶農(nóng)村提升勞動力素質(zhì)。掃盲運(yùn)動的開展及其取得的成效，為以后我國通過教育的形式幫扶農(nóng)村發(fā)展拓展了思路。

（二）提出與完善階段：教育扶貧明確增加貧困地區(qū)的智力投資

1984年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于幫助貧困地區(qū)盡快改變面貌的通知》中強(qiáng)調(diào)“要重視貧困地區(qū)的教育，增加智力投資”[13]。為農(nóng)村地區(qū)初等教育的普及和職業(yè)教育的發(fā)展提供了方向性的指引。1986年，國務(wù)院扶貧開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室正式成立。1994年《國家八七扶貧攻堅計劃》提出改變教育落后的狀況，基本普及初等教育，積極掃除青壯年文盲；開展成人職業(yè)技術(shù)教育和技術(shù)培訓(xùn)，使大多數(shù)青壯年勞動力掌握一到兩門使用技術(shù)。至此，教育扶貧不僅有了專門的領(lǐng)導(dǎo)、組織和管理機(jī)構(gòu)，而且國家也出臺了專門的政策文件，并從全國范圍內(nèi)劃分具體的扶貧片區(qū)，為進(jìn)一步精細(xì)化扶貧奠定了基礎(chǔ)。

這一時期教育扶貧凸顯整體性和開發(fā)式，初步形成了教育扶貧思想，從整體上把握教育扶貧在農(nóng)村地區(qū)的成效，不過尚未精細(xì)化到具體項目上進(jìn)行具有針對性的幫扶。

（三）豐富階段：教育扶貧由整體性扶貧轉(zhuǎn)向?qū)ｍ椃鲐?/h3>

在明確貧困地區(qū)智力投資的目標(biāo)后，國家對于教育扶貧事業(yè)的范圍和具體內(nèi)容不斷做出精細(xì)化、正規(guī)化的指導(dǎo)。2001年《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2001—2010年）》規(guī)定，提高貧困人口的綜合素質(zhì)，逐步改變貧困地區(qū)文化的落后狀況，為達(dá)到小康水平創(chuàng)造條件。2004年，國家正式提出解決西部“兩基”問題。2005年《關(guān)于加快國家扶貧開發(fā)工作重點縣“兩免一補(bǔ)”實施步伐有關(guān)工作的意見》指出，對國家扶貧開發(fā)工作重點縣的農(nóng)村義務(wù)教育階段貧困家庭學(xué)生全部免費發(fā)放教科書，地方政府對這些學(xué)生要相應(yīng)落實免雜費、并逐步補(bǔ)助寄宿生生活費。2009年《關(guān)于中等職業(yè)學(xué)校農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生免學(xué)費工作的意見》規(guī)定，從2009年秋季學(xué)期起，對中等職業(yè)學(xué)校農(nóng)村家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生和涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生免學(xué)費。2011年《中國農(nóng)村扶貧開發(fā)綱要（2011—2020年）》提出，到2020年著重保障義務(wù)教育和基本公共服務(wù)。至此，我國教育扶貧政策更加強(qiáng)調(diào)精細(xì)化的教育專項幫扶，從義務(wù)教育的學(xué)雜費、寄宿生生活費到職業(yè)學(xué)校和涉農(nóng)專業(yè)學(xué)生的免學(xué)費，說明教育扶貧政策的思維方式已經(jīng)從整體性、灌溉式的幫扶趨向更加精細(xì)化、專門化的項目對接。

（四）精準(zhǔn)化階段：教育精準(zhǔn)扶貧助力脫貧攻堅事業(yè)

2013年，教育部等7部門聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于實施教育扶貧工程的意見》，作為專門的教育扶貧政策，把教育扶貧提到了新的歷史高度。2013年，隨著國家提出“精準(zhǔn)扶貧”的重要思想，我國教育扶貧政策逐漸注重從“漫灌”到“滴灌”轉(zhuǎn)變，有利于推動教育扶貧事業(yè)精準(zhǔn)化高效化，為我國脫貧攻堅事業(yè)提供了正確的政策指引。

2016年《關(guān)于打贏脫貧攻堅戰(zhàn)的決定》指出，保障農(nóng)村貧困地區(qū)義務(wù)教育和學(xué)生營養(yǎng)計劃，加大對貧困大學(xué)生的救助力度，提高中等職業(yè)教育助學(xué)金標(biāo)準(zhǔn)。同年，《“十三五”脫貧攻堅規(guī)劃》提出，到2020年貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育能力明顯增強(qiáng)，職業(yè)教育體系更加完善，高等教育服務(wù)能力明顯提升，教育總體質(zhì)量顯著提高，基本公共教育服務(wù)水平接近全國平均水平。2018年《深度貧困地區(qū)教育脫貧攻堅實施方案（2018—2020年）》力爭到2020年，“三區(qū)三州”等深度貧困地區(qū)教育總體發(fā)展水平顯著提升，實現(xiàn)建檔立卡貧困人口教育基本公共服務(wù)全覆蓋。至此，我國教育扶貧政策對象開始趨向精準(zhǔn)化，政策執(zhí)行逐漸標(biāo)準(zhǔn)化，政策目標(biāo)的實現(xiàn)更加可行，也有利于進(jìn)一步落實教育的公平正義感。

三、推進(jìn)教育扶貧的當(dāng)下路徑

為進(jìn)一步鞏固教育扶貧事業(yè)成績，完善教育扶貧政策，既要堅持政府主導(dǎo)，用好教育扶貧政策和資源，保障貧困個體機(jī)會平等，發(fā)揮社會服務(wù)職能，又要鼓勵社會各方積極參與，增強(qiáng)教育扶貧的信心、耐心和決心。

（一）夯實農(nóng)村教育基礎(chǔ)工程，保障貧困個體受教育權(quán)利

教育扶貧要把夯實農(nóng)村義務(wù)教育作為提升農(nóng)村勞動力素質(zhì)的重要抓手，擯棄不思進(jìn)取、“破罐子破摔”、宿命論等思維，便利農(nóng)村學(xué)子就近接受義務(wù)教育，理解和認(rèn)同教育的力量。首先，提升農(nóng)村校長的管理水平，增強(qiáng)振興農(nóng)村教育的責(zé)任感。校長作為學(xué)校的管理者，是學(xué)校管理和領(lǐng)導(dǎo)的核心，必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)并適時接受培訓(xùn)，在思想上與時俱進(jìn)、銳意創(chuàng)新，嚴(yán)以律己、民主管理；在行動上精力集中，能夠進(jìn)得了課堂，搞得了科研。其次，分析自身客觀條件，主動尋找優(yōu)勢教育資源，取長補(bǔ)短，學(xué)習(xí)和創(chuàng)新先進(jìn)的教學(xué)模式和管理模式，探索學(xué)校結(jié)對幫扶、城鄉(xiāng)學(xué)校聯(lián)合發(fā)展。最后，培育鄉(xiāng)村教師情懷，在專業(yè)知識上不斷拓寬廣度和深度，在物質(zhì)和情感上給予應(yīng)有的關(guān)懷，善于幫助青年教師不斷提升專業(yè)技能和綜合素養(yǎng)。

推進(jìn)教育扶貧應(yīng)在確保貧困家庭子女接受義務(wù)教育之后，提供更加多樣化的教育類型選擇。為有能力的學(xué)生提供高中、大學(xué)階段的教育支持，也可以選擇職業(yè)教育，習(xí)得一門技能。針對家庭貧困的不同情況，在完成義務(wù)教育后，結(jié)合學(xué)生的實際情況加強(qiáng)職業(yè)教育引導(dǎo)，減輕家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和高中階段學(xué)費開支，努力把有潛力的孩子培養(yǎng)成為專門的技術(shù)型人才。而且，針對農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移到城市的客觀現(xiàn)實，還應(yīng)保障隨遷子女的教育權(quán)利。進(jìn)城上學(xué)接受優(yōu)質(zhì)的教育，提升農(nóng)村學(xué)生的個人基本素質(zhì)，為其接受更高層次的學(xué)習(xí)打下堅實基礎(chǔ)。目前由于城鄉(xiāng)戶籍的限制，主動進(jìn)城和隨遷子女在城市教育中處于弱勢地位，應(yīng)充分保障其享受城市義務(wù)教育的權(quán)利，還要關(guān)注進(jìn)城求學(xué)家庭出現(xiàn)“因?qū)W致貧”的現(xiàn)象。

（二）加大貧困地區(qū)教育經(jīng)費投入，拓寬教育扶貧資金來源渠道

完善教育經(jīng)費分配模式，對相對落后地區(qū)的教育投入給予特殊關(guān)照，構(gòu)建落后區(qū)域教育經(jīng)費投入傾斜發(fā)展機(jī)制。增加教育經(jīng)費投入，改善貧困地區(qū)教育資源分配不均衡、人均教育經(jīng)費少、區(qū)域間投入差異大等問題。促使教育財政負(fù)擔(dān)上移，減輕地方教育經(jīng)費壓力，將教育資源更多地投向教育基礎(chǔ)薄弱區(qū)域。

孟子曰“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”。人人都應(yīng)該有愛心、有扶貧之心，教育扶貧不是政府的獨角戲，“不單純是個教育問題，更是一個社會問題，是一項系統(tǒng)工程，需要教育系統(tǒng)內(nèi)部和外部協(xié)同發(fā)力”[14]。提高社會力量對我國教育發(fā)展和減貧事業(yè)的關(guān)注與支持，吸納社會組織、團(tuán)體和個人的閑置資本，探索建立持久有效的教育扶貧新機(jī)制，促使教育扶貧資金來源趨向多元化。設(shè)立從小學(xué)到大學(xué)不同層次的教育扶貧基金，尤其是貧困地區(qū)基礎(chǔ)教育階段的基金納入到財政預(yù)算中，吸納社會贊助資金，設(shè)立專門的基金管理部門，以達(dá)到科學(xué)管理、有序運(yùn)作、公平發(fā)放、有效監(jiān)督、及時控制、動態(tài)調(diào)整的目標(biāo)。

（三）營造“來得了”“干得好”的工作環(huán)境，提高教師學(xué)歷水平

要想吸引和留住教師扎根奉獻(xiàn)貧困農(nóng)村，把教師團(tuán)隊建設(shè)成為教育扶貧的“頂梁柱”，就必須盡力滿足教師自身的合理需求，不能只是簡單的增加薪資，應(yīng)多路徑、可操作、講兌現(xiàn)，努力為教師解決住房、子女教育、社會保障、社會福利、職稱晉升、榮譽(yù)制度等問題，既要事業(yè)留人，更要情感留人。利用輿論宣傳和自媒體力量，及時傳播鄉(xiāng)村教育正能量，宣傳、表揚(yáng)、嘉獎堅守在貧困地區(qū)的教師，讓更多人了解他們從事工作的偉大、奉獻(xiàn)的光榮。在專業(yè)水平提升方面，營造一種終身學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)的理念，提升教師隊伍綜合素質(zhì)，“走出去”與“請進(jìn)來”相結(jié)合。實施好國家重點扶貧開發(fā)地區(qū)的“教師專項計劃”“國培計劃”“省培計劃”和城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育項目等，為長期在貧困地區(qū)任教的教師拓展教育理論視野和思想境界。

提升教師的學(xué)歷水平是改進(jìn)各階段教師綜合素質(zhì)最重要、最有效的路徑。一是在教師招聘方面明確學(xué)歷要求，真正選拔有能力強(qiáng)、素質(zhì)高、專業(yè)水平高的教師。二是針對在職教師，鼓勵年輕教師通過各種途徑提升自身的學(xué)歷水平，積極創(chuàng)造條件讓在職教師有時間學(xué)習(xí)，有機(jī)會進(jìn)修。三是繼續(xù)實施好農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)校教師特設(shè)崗位計劃和農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃，吸引高學(xué)歷畢業(yè)生到農(nóng)村學(xué)校任教。

（四）堅定信念履行政策，求真務(wù)實扶民智

精準(zhǔn)扶貧，在于教育，教育扶貧，在于扶志、扶智[15]。教育扶貧是需要長時間的投入，只有耐住性子才能看到成效，采取積極有效的措施為扶貧對象提供最適合的教育。從政府層面來看，積極主動地落實教育扶貧政策，完善不同階段的教育，尤其是基礎(chǔ)教育和職業(yè)教育，引導(dǎo)貧困群體理解和相信教育的力量，加強(qiáng)職業(yè)教育扶貧，實現(xiàn)“不靠天，不靠地，就靠咱的一身技”。完善教育扶貧工作考核機(jī)制是扶真貧的基礎(chǔ)，教育扶貧的復(fù)雜性也決定了其考核方式的多樣性，還應(yīng)與多種考核方法相結(jié)合。教育扶貧考核以明察暗訪為主要形式，及時監(jiān)督、查資料、進(jìn)學(xué)校、訪民意的方式協(xié)同配合。聽取相關(guān)部門對教育扶貧情況匯報，把握工作動態(tài)、掌握工作實情；深入學(xué)校實地查看和詢問學(xué)校對貧困生的幫扶情況；走訪入戶了解貧困家庭的實際情況以及政策落實情況；利用電話詢問、問卷調(diào)查等方式進(jìn)行師生知曉率和群眾滿意度測評，確保政策的有效實施和貧困群體受益。