范 雨

長春電子科技學(xué)院，吉林 長春 130000

2018年5月，教育部在北京召開產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目對接會，教育部高等教育司司長的報告中提到了“新文科”建設(shè)的計劃。多年來，關(guān)于文科專業(yè)改革的問題，有了明確的發(fā)展方向，結(jié)合自身特色，建立“新文科”人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科。

當(dāng)然，在開展新文科建設(shè)前，諸多學(xué)者、教育者首先需要解決的問題是弄清楚什么是新文科？新文科之新在何處？其次不同類型的高校針對新文科的定位，建設(shè)符合各自院校特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科。而應(yīng)用型獨(dú)立本科院校自身辦學(xué)條件有限，“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式的應(yīng)用，有利于輔助此類院校的文科專業(yè)實(shí)現(xiàn)“新文科”人才培養(yǎng)的目標(biāo)。

一、“新文科”與“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)理念的提出

（一）關(guān)于“新文科”

“新文科”概念在中國首次被正式提出，應(yīng)當(dāng)是2018年5月在北京召開的產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目對接會。教育部高等教育司司長吳巖在報告《培養(yǎng)堪當(dāng)大任的卓越人才》中推出“卓越拔尖計劃”2.0版，其中提到了“新文科”等“新學(xué)科”改革與建設(shè)，以及打造中國特色的、世界一流本科專業(yè)集群，并為實(shí)現(xiàn)中國教育現(xiàn)代化，實(shí)現(xiàn)高等教育強(qiáng)國奠定基礎(chǔ)。［1］

關(guān)于“新文科”概念的提出，目前學(xué)術(shù)界仍存在一些爭議，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為此概念是美國希拉姆學(xué)院于2017年提出的。但仍有一部分學(xué)者對此觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，認(rèn)為早在希拉姆學(xué)院之前，“新文科”作為一種理念早就存在了。趙奎英教授將此概念追溯到20世紀(jì)80年代，麻省理工學(xué)院出版社等研究機(jī)構(gòu)均有“新文科”相關(guān)研究成果。［2］徐建新教授也從科技與人文關(guān)系的角度探討“新文科”在西方的源衍，從1959年斯諾（Charles Percy Snow）的科技與人文“鴻溝論”，到20世紀(jì)80年代利奧塔（Jean-Francois Lyotard）的“文科已死”，再到同時期沃勒斯坦（Immanuel Maurice Wallerstein）提出的開放社會科學(xué)，打破學(xué)科壁壘言論，至此西方開啟了“新文科”探尋之路。［3］無論西方的“新文科”建設(shè)由何時開始興起，其發(fā)展與爭議均伴隨著社會科技的大變革。

我國“新文科”概念提出的背景，與西方相契合。目前為止，中國科技確實(shí)在各個領(lǐng)域均努力實(shí)現(xiàn)突破，進(jìn)入向中國特色獨(dú)立創(chuàng)新技術(shù)方向轉(zhuǎn)型時期。面對突飛猛進(jìn)的中國科技發(fā)展，人文學(xué)科的固步自封似乎越來越明顯，學(xué)者們苦心經(jīng)營鑄造的形而上的象牙塔似乎在時代面前岌岌可危。人才培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求的信息不對稱，造成了“專業(yè)無用論”爭議局面的擴(kuò)大。面對社會急速化變革的大局勢，文科必須積極應(yīng)變，與現(xiàn)代化發(fā)展接軌的同時，更新人文學(xué)科的內(nèi)涵，重新調(diào)整人文與科技的關(guān)系，與時代對接，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識的“新文科”人才。所以，在“新文科”建設(shè)提出的總體背景下，大體可以將“新文科”看作是在傳統(tǒng)文科基礎(chǔ)之上，從全球視野出發(fā)，實(shí)現(xiàn)通識教育與現(xiàn)代技術(shù)融合應(yīng)用的學(xué)科，最終目標(biāo)是培養(yǎng)具有獨(dú)立創(chuàng)新意識和應(yīng)變思維的應(yīng)用型人才。

（二）關(guān)于“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式

模塊化教學(xué)在我國盛行已久，這種教學(xué)模式初期流行于職業(yè)教育與繼續(xù)教育，主要原因是模塊化教學(xué)模式更注重職業(yè)技能培養(yǎng)與實(shí)踐教學(xué)，更適合職業(yè)教育環(huán)境。

目前來看，提及模塊化教學(xué)，普遍將其分為兩種形式。一種是源起于加拿大高校，后流行于北美等其他國家地區(qū)的CBE（Competency Based Education）教學(xué)模式，該模式“以職業(yè)能力為基礎(chǔ)、以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)”［4］。另一種是由國際勞工組織提出的MES（Models of Employable Skills）教學(xué)模式，是一種“融合了多個先進(jìn)國家的課程教學(xué)的優(yōu)勢，是以現(xiàn)場教學(xué)為主要教學(xué)形式，以技能培訓(xùn)為核心，運(yùn)用系統(tǒng)論、信息論和控制論開發(fā)出來的”［5］教學(xué)模式。這兩種模式，前者更注重職業(yè)能力本位的培養(yǎng)，后者則將重心放在職業(yè)技術(shù)的掌握上。兩者傳入中國后，結(jié)合中國教育實(shí)際環(huán)境與需求，逐漸發(fā)生了融合與轉(zhuǎn)化。尤其是近些年來，模塊化教學(xué)開始向高等教育位移。尤其是獨(dú)立院校在接下來的幾年時間里結(jié)合自身實(shí)際情況，積極主動從學(xué)術(shù)型高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型，向培養(yǎng)符合社會需求的創(chuàng)新型人才轉(zhuǎn)變。在此背景下，曾經(jīng)被認(rèn)為是職業(yè)教育的模塊化教學(xué)手段，經(jīng)過變體改造，也逐漸融入了高等教育的教學(xué)體系中。

高校在課程中實(shí)施模塊化教學(xué)，實(shí)際上與職業(yè)教育相比較，還是存在幾點(diǎn)差異的。首先，高校人才培養(yǎng)的職業(yè)崗位針對性沒有職業(yè)教育或職業(yè)培訓(xùn)精準(zhǔn)明確。職業(yè)教育或培訓(xùn)的目標(biāo)性更強(qiáng)，而高校的專業(yè)劃分并不能細(xì)化至具體某個崗位，人才培養(yǎng)的目標(biāo)范圍亦不能過于狹窄。所以，在高校中實(shí)施模塊化教學(xué)，通常針對某個具體課程，或在某個教學(xué)節(jié)點(diǎn)上，結(jié)合幾門相關(guān)聯(lián)課程設(shè)置獨(dú)立實(shí)踐環(huán)節(jié)。其次，職業(yè)教育的模塊化教學(xué)實(shí)施比高校更靈活。職業(yè)教育在確定崗位或技術(shù)培訓(xùn)任務(wù)后，將任務(wù)分解出若干知識和技術(shù)單元，針對不同單元進(jìn)行講解和操練。而學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程并不用注重群體掌握情況，以個體實(shí)際學(xué)習(xí)效果為主，哪個單元掌握不到位就重點(diǎn)學(xué)習(xí)操練哪個單元，沒有固定時間限制。

從教學(xué)時間上看，通常以短期教學(xué)為主，幾周或幾個月均可。但高校進(jìn)行模塊化教學(xué)時，同樣需要考慮學(xué)生整體學(xué)習(xí)效果的評估，教學(xué)時間要與培養(yǎng)方案協(xié)調(diào)平衡，靈活程度有限。最后，高等院校與職業(yè)教育在模塊化教學(xué)實(shí)施上最大的差異，即培養(yǎng)目標(biāo)不同。職業(yè)教育重在崗位技能的點(diǎn)對點(diǎn)專門培養(yǎng)，人才培養(yǎng)特點(diǎn)即短期內(nèi)培養(yǎng)出能夠勝任某一崗位的專職型人才。而高等院校期望通過模塊化教學(xué)培養(yǎng)出更具獨(dú)立創(chuàng)新意識和應(yīng)變能力的應(yīng)用型人才，除了掌握實(shí)際應(yīng)用技術(shù)外，還應(yīng)對相應(yīng)領(lǐng)域具有獨(dú)立見解和豐富專業(yè)知識。所以，高校中實(shí)施模塊化教學(xué)時，應(yīng)注意模塊化教學(xué)內(nèi)容與通識教育的結(jié)合，教學(xué)方案不能忽略知識的系統(tǒng)性與科學(xué)性。

文科專業(yè)在模塊化教學(xué)的應(yīng)用上一直不如理工科來得實(shí)際，這主要由學(xué)科性質(zhì)決定。首先，文科課程大多以知識積累為主，技能應(yīng)用為輔。其次，人文科學(xué)相較自然科學(xué)感性大于理性，以抽象意識為主，物質(zhì)轉(zhuǎn)化需要媒介支持。最后，文科人才的職業(yè)特點(diǎn)與崗位需求與理工科也有很大區(qū)別，文科類崗位鮮少有理工科的密集型需求，多以創(chuàng)新、服務(wù)及輔助型為主。另外，文科人才在就業(yè)時的崗位選擇范圍面要比理工科廣泛，邊界性更模糊，對人才的綜合素養(yǎng)要求更高。綜上，文科專業(yè)在進(jìn)行模塊化教學(xué)時，需要媒介支持大于工具支持，技能培養(yǎng)覆蓋面要更為寬泛，對接企業(yè)實(shí)踐實(shí)習(xí)基地的種類和數(shù)量要更多。

能夠滿足上述模塊化教學(xué)要求，更充分有效地在文科專業(yè)中實(shí)施模塊化教學(xué)的方法，即將“互聯(lián)網(wǎng)+”與模塊化教學(xué)相結(jié)合，形成“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”的教學(xué)模式。此教學(xué)模式首先豐富了模塊化的教學(xué)手段，線上線下結(jié)合、多渠道課程資源共享，解決高校模塊化教學(xué)靈活性不佳的問題。其次整合了教學(xué)資源，強(qiáng)大的互聯(lián)網(wǎng)信息交互功能，加之5G網(wǎng)絡(luò)覆蓋，有利于學(xué)生在互聯(lián)網(wǎng)中把握專業(yè)領(lǐng)域的最新發(fā)展動態(tài)與就業(yè)形勢，及時更新職業(yè)技能。

另外，多樣化的媒體平臺也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的孵化器，文化創(chuàng)新與互聯(lián)網(wǎng)結(jié)合，也是文化產(chǎn)業(yè)未來發(fā)展的主要方向，學(xué)生通過“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式，便可直接對接相關(guān)信息，培養(yǎng)相應(yīng)能力與技能。

二、“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式培養(yǎng)“新文科”人才的優(yōu)勢

“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式迎合了“新文科”跨學(xué)科和現(xiàn)代化的特點(diǎn)，應(yīng)用于應(yīng)用型獨(dú)立高校的文科專業(yè)教學(xué)里，具有資源整合、科學(xué)化教學(xué)和多元化能力培養(yǎng)等優(yōu)勢。

（一）實(shí)現(xiàn)資源整合，資源利用最大化

第一，整合課程資源，通識教育全學(xué)科覆蓋。單純依靠高校自身師資力量儲備，有時無法解決文科專業(yè)跨學(xué)科課程的開設(shè)。一是教師資源有限，課程分配不合理；二是課程內(nèi)容對文科專業(yè)學(xué)生來說不一定適用。基于此，通過互聯(lián)網(wǎng)線上課程與線下課程相結(jié)合的方式，線上理論學(xué)習(xí)加線下階段實(shí)操，教師輔助指導(dǎo)，解決課程資源不足問題。目前來看，我國很多線上教學(xué)平臺已經(jīng)能夠提供大量免費(fèi)精品課資源，如超星、智慧樹、騰訊智慧高校、中國大學(xué)MOOC（慕課）等。以超星為例，超星雅爾《2020年秋季學(xué)期課程大綱》中顯示，該平臺目前可提供思想政治線上課程9門、綜合素養(yǎng)課程359門、通用能力課程65門、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程25門、成長基礎(chǔ)22門、公共必修課程18門、個人發(fā)展課程9門，共計507門線上精品課程。足夠滿足“新文科”通識教育的需求。

第二，豐富教師資源，彌補(bǔ)教師知識結(jié)構(gòu)與能力差異性問題。高校，尤其是應(yīng)用型獨(dú)立院校單純依靠現(xiàn)有教師資源，實(shí)現(xiàn)“新文科”人才培養(yǎng)依然存在一定困難。教師的從業(yè)經(jīng)歷與崗位技能、新專業(yè)知識的掌握尚且不足，大量人才引進(jìn)、企業(yè)聘任一方面存在資金投入問題，另一方面也會帶來人員過剩等資源浪費(fèi)問題。通過自有教師能力技能提升培訓(xùn)的方式解決此問題也不失為一種好辦法，但自我提升與教學(xué)技能轉(zhuǎn)化需要時間，短時間內(nèi)無法實(shí)現(xiàn)。此時，通過“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)，線上理論學(xué)習(xí)加線下階段實(shí)操的方式，便可彌補(bǔ)教師知識結(jié)構(gòu)與能力不足的問題。當(dāng)前線上精品課程來源廣泛，其中不乏“985”“211”等中國一流大學(xué)。學(xué)生通過這種形式，以最低投入享受全國一流教學(xué)資源，真正實(shí)現(xiàn)資源整合。

（二）組建多維課程，模塊教學(xué)科學(xué)化

“新文科”人才培養(yǎng)注重學(xué)生創(chuàng)新應(yīng)用能力的培養(yǎng)，“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式通過多維課程模式的組建，理論與實(shí)踐相結(jié)合，以學(xué)生為中心，實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新應(yīng)用能力的培養(yǎng)，其課程體系建立比傳統(tǒng)課程更科學(xué)。

這種科學(xué)化，首先體現(xiàn)在課程建設(shè)的靈活適度上。傳統(tǒng)課堂具有扁平化特點(diǎn)，授課時間和課堂類型基本固定，理論、實(shí)踐脫離，連接性不強(qiáng)。“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式將理論課與實(shí)踐課結(jié)合在一起，通過任務(wù)拆分成小單元，以模塊的形式串聯(lián)起來，其環(huán)節(jié)安排相對靈活，結(jié)合線上精品課程，學(xué)生可根據(jù)自身學(xué)習(xí)掌握情況合理安排時間，彈性學(xué)習(xí)。課程考核方面，也解決了“一刀切”的弊端，從學(xué)生知識結(jié)合和技能操作多方面考核，綜合評定。

其次體現(xiàn)在課程內(nèi)容的精準(zhǔn)導(dǎo)向上。傳統(tǒng)文科在進(jìn)行通識教育時，往往忽視知識的實(shí)用性，以大體系普及教育為主。例如，《計算機(jī)基礎(chǔ)》《C語言》等計算機(jī)技術(shù)課程，文科專業(yè)學(xué)生在真正步入社會后會發(fā)現(xiàn)這類課程沒有用，而真正需要掌握的計算機(jī)軟件應(yīng)用等技術(shù)卻要“自學(xué)成才”。相比之下，“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式的課程內(nèi)容針對性更強(qiáng)，在當(dāng)前模塊任務(wù)設(shè)置情況下，需要掌握哪些實(shí)際技能，便針對此類技能開設(shè)相應(yīng)課程或?qū)嵺`，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)導(dǎo)向，學(xué)以致用。

（三）利用網(wǎng)絡(luò)平臺，能力培養(yǎng)多元化

“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)可以解決“新文科”人才培養(yǎng)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)不足和校企合作渠道有限的問題。實(shí)際上，當(dāng)前我國市場經(jīng)濟(jì)制度對創(chuàng)業(yè)的推動力度空前之大，創(chuàng)業(yè)環(huán)境非常樂觀。尤其是互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)時代的來臨，近年來，越來越多的年輕人加入互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)的大軍，創(chuàng)業(yè)不再需要大量的資金積累和人力支持，互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)的成本投入和執(zhí)行甚至連普通人都可以參與，于是便造成中國CEO年輕化的現(xiàn)象。

互聯(lián)網(wǎng)上流行的那句順口溜“80后已經(jīng)不再年輕，90后已經(jīng)當(dāng)了爸爸，00后開始在互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)”，正說明中國創(chuàng)業(yè)群體向年輕化位移的情況。中國第一位00后CEO李昕澤便是依靠互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)，在2016年的澎湃新聞采訪中提出“互聯(lián)網(wǎng)+是未來互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展趨勢”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)可以充分抓住互聯(lián)網(wǎng)創(chuàng)業(yè)的機(jī)遇，利用互聯(lián)網(wǎng)平臺，結(jié)合時下互聯(lián)網(wǎng)產(chǎn)業(yè)流行的新興職業(yè)，如網(wǎng)絡(luò)銷售、體驗師、電子競技主播，尤其是自媒體創(chuàng)作等，建立虛擬工作室，設(shè)計模塊化教學(xué)課程，實(shí)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)多元化能力培養(yǎng)。

三、結(jié)語

“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式運(yùn)用于“新文科”人才的培養(yǎng)，有利于糾正傳統(tǒng)文科專業(yè)人才培養(yǎng)與市場需求不符、課程設(shè)置重理論輕實(shí)踐等問題。尤其是應(yīng)用型獨(dú)立高校的文科專業(yè)，運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)+模塊化”教學(xué)模式可以很大程度上彌補(bǔ)師資等資源的不足。

當(dāng)然，此種教學(xué)模式仍處于摸索實(shí)驗階段，在課程設(shè)置、技能分層和教學(xué)評估等方面還需進(jìn)一步完善改進(jìn)。