文 徐 雁

隨著課程游戲化項目的推進，在項目學習、STEM課程等新理論的不斷沖擊下，我園越來越認識到教師課程力對課程實施的重要性。只有提高教師專業(yè)發(fā)展的有效性，才能真正促進課程改革的深化和教育質量的提高。我園力求通過各種研訓活動，不斷豐富教師的教育認知，轉變教師的教育觀念，提升教師的專業(yè)能力。然而，實際工作中往往會出現(xiàn)組織者精心準備、教師消極被動的狀況，甚至有的教師把參與研訓活動當作負擔。

基于上述問題，我園進行了反思和剖析，發(fā)現(xiàn)研訓方式方法單一、研訓內容不符合教師實際需要、研訓對象的參與程度偏低以及研訓活動的實際效能差強人意等，都是造成這一狀況的原因。本文從情境浸入式體驗、角色換位式體驗和實踐反思式體驗等三個方面，闡述了我園體驗式研訓的思考與實踐。

一、情境浸入式體驗，提升教師課程理解力

教師的課程理解力，即教師對課程認知、判斷、解讀、分析等方面的能力。在實施體驗課程“特別體驗”活動中，我園發(fā)現(xiàn)，有的教師對“特別”的理解不夠精準，有的教師關注開發(fā)特別的體驗活動環(huán)境，有的教師則關注發(fā)掘特別體驗活動的內容或組織形式。我園引導教師更好地理解“特別體驗”的內涵，將視角從發(fā)掘體驗活動的外在形式轉向探究幼兒參與體驗活動時的內在感受，從而使幼兒獲得深度的體驗。

我園要求教師認真研讀《與孩子共享自然》《深度自然游戲》《與幼兒一起發(fā)現(xiàn)自然》等書籍，在此基礎上，組織教師按園區(qū)開展戶外“特別體驗活動”。在“盲行”“我的樹”等體驗游戲過程中，蒙上雙眼的教師從起初緊張拘束、小心翼翼地向前邁出一小步，到逐漸放松身心，嘗試擁抱樹干、仔細觸摸樹枝、嗅聞樹葉、甚至向上攀爬，全方位地感知面前的樹。教師離開視覺，將身體的其他感官充分融入體驗中，與樹和周邊環(huán)境深度接觸，最終形成個人對“特別體驗”的新認知。

活動交流中，教師對“特別體驗”有了全新的感受，更真切地意識到，“特別體驗”不是標新立異，而是站在幼兒的角度，發(fā)現(xiàn)他們的內在需求，讓幼兒在戶外環(huán)境中，充分運用各種感官體驗，開展持續(xù)、深度的探究，一步步進入學習與游戲更高層次、更有深度的心流狀態(tài)。

教師研訓是一種以教師為授課對象的教學活動，在此過程中，需要創(chuàng)造各種條件和機會調動教師，讓他們在親身參與、實際操作中對研訓項目進行體會、理解、領悟和經歷，從而始終保持對研訓活動的新奇和激情，豐盈自身的專業(yè)認知。

二、角色換位式體驗，優(yōu)化教師課程實施力

教師課程實施力，是指教師實施課程的能力，包括教師對課程實施的組織、引導、傳播、轉化等方面能力。幼兒園一日活動皆課程。游戲不僅是幼兒園課程實施的基本途徑，更是幼兒園課程生成和發(fā)展的重要源泉。在游戲中，教師的有效介入和指導對提升幼兒游戲經驗非常重要。

晨間來園后，各班幼兒開始做游戲計劃。不過，在此過程中教師的指導僅停留在表面，不能深入幼兒的游戲中，不了解幼兒需要什么、喜歡什么，只是盲目地提出很多要求，因而達不到預想的效果。針對這一現(xiàn)象，我園開展了前期調研，分析造成這種現(xiàn)象的原因。一是教師沒有從幼兒的角度考慮幼兒的需求；二是教師對計劃書的價值認識不足；三是教師對游戲計劃書應包含的要素，以及個別與合作游戲計劃、創(chuàng)造性與工具性游戲計劃之間的區(qū)別不甚了解。為此，我園針對幼兒游戲計劃書制定的現(xiàn)有經驗、教師對計劃書存在的困惑，策劃了以“游戲計劃書”為主題的體驗式研訓活動，通過分組討論、小組合作、交流分享等多樣化體驗，引導教師“把自己當成幼兒”，深度參與游戲計劃書的制作和交流中。以角色區(qū)為例，圍繞“玩什么、和誰玩、用什么玩、怎么玩”展開集體討論，以小組的形式共同體驗，完成合作游戲計劃書。

從現(xiàn)場反應和活動反思來看，教師在換位體驗、自我反思、自我感悟的過程中，進一步明確了游戲計劃書對促進幼兒游戲向更高水平邁進的作用，對各基本區(qū)域游戲計劃書應包含的要素達成了初步共識，通過小組合作體驗，進一步明晰了個別游戲、小組游戲計劃的區(qū)別，能夠更好地指導幼兒提高游戲計劃書質量。這種通過親身體驗達到學習目的的教師研訓方式，不僅能讓教師深度體驗課程活動的魅力，還能在很大程度上保證教師課程實施的效率和效果。

三、實踐反思式體驗，激活教師課程開發(fā)力

課程開發(fā)不只是專家的事情，教師也有課程開發(fā)的需要。教師課程開發(fā)力是指教師為滿足幼兒個性化發(fā)展需求，對相關課程資源的整合利用和研發(fā)創(chuàng)新能力。《3～6 歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中強調：“要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，支持和引導他們從原有水平向更高水平發(fā)展。”在具體實施過程中，教師要根據本園、本班幼兒的生活環(huán)境、經驗、發(fā)展需求等實際情況，為幼兒提供適宜的材料和支持策略，而不是讓幼兒被動地適應課程。

觀察是教師認識和了解幼兒的重要途徑。我園教科室圍繞“幼兒觀察”制定了專業(yè)書籍進階閱讀計劃，組織“觀察記錄”專題講座，介紹觀察記錄的形式、方法和適用范圍。研訓活動結束后，教科室對教師觀察記錄運用情況進行了跟蹤調查，。很多教師運用書面法觀察記錄，并嘗試用《指南》支撐自己的評價和建議，讓觀察記錄更具有專業(yè)性。但是，我園也發(fā)現(xiàn)了一些問題：一是過程記錄比較單薄，發(fā)現(xiàn)部分的白描不夠客觀，出現(xiàn)主觀評價的偏向；二是分析部分未考慮幼兒的年齡特點，對行為背后的原因剖析不能抓住關鍵，缺乏幼兒心理學、教育學等的學科理論支撐；三是教師的反思和下一步策略僅停留在紙面上，沒能真正反饋到課程中。

我園以追蹤結果為基礎，再次開展進階版“游戲中的觀察”主題研訓活動，邀請部分教師分享自己的觀察實踐過程。有的教師分享了自己在一個月中對同一個幼兒社會交往能力發(fā)展方面的持續(xù)觀察，有的教師分享了對不同幼兒與同一種游戲材料之間的探究互動觀察。大家都帶著自己的實踐經驗分享，并將個人的實踐經驗轉化為集體智慧。我園通過“頭腦風暴”形式，持續(xù)開展“有圖有真相”問題式研訓，以幼兒角色區(qū)游戲現(xiàn)場為切入點，引導教師帶著目標有意識地觀察，蹲下身體，認真傾聽；教師摒棄經驗主義，借助《指南》進行評價，分析幼兒行為背后的原因，更好地了解幼兒，尊重幼兒的發(fā)展需求，重視每個幼兒的情感和情緒體驗；教師從“幼兒在哪里”“學習在哪里”“課程在哪里”三個方面入手，與幼兒、與自己進行對話，有效利用園內自然資源、人力資源以及班級家長資源，推動體驗活動的開展和幼兒能力的提升。

教師研訓活動的效果是衡量研訓質量的核心標準，研訓形式和內容的改進最終還要立足于研訓的實際效能上。在開展體驗式研訓中，我園追求的不僅是創(chuàng)新和完善活動形式，還期望通過活動，觸動教師的內心，爭取讓教師在每次體驗活動中都有收獲，從而內化為教師的專業(yè)素養(yǎng)。

教師專業(yè)發(fā)展的路還很長，教師研訓是支持教師專業(yè)成長的重要路徑，我園一直在路上！