鄧靜思、朱玉江

隨著后現(xiàn)代主義的到來(lái)，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始意識(shí)到實(shí)體哲學(xué)帶來(lái)的弊端，試圖脫離其帶來(lái)的視角禁錮。在哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，懷特海過(guò)程哲學(xué)對(duì)實(shí)體哲學(xué)進(jìn)行明確的批判，認(rèn)為世界從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)是動(dòng)態(tài)的、生成的，生成是現(xiàn)實(shí)存在的存在。在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，美國(guó)學(xué)者辛德?tīng)?、波林、扎姆沃特在其?duì)課程實(shí)施的取向研究中提出課程的創(chuàng)生取向，實(shí)際上是對(duì)傳統(tǒng)課程理論的反叛，其主要目的在于揭示課程實(shí)施具有多方面的生成意義。

創(chuàng)生教育的理念不僅在于創(chuàng)造與生成，更是要以一種“生命性”的思維來(lái)理解教育過(guò)程，它認(rèn)為生命首先是活的存在，其次生命處于整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)之中，每一個(gè)生命與整個(gè)系統(tǒng)息息相關(guān)的同時(shí)又具有相對(duì)自我獨(dú)特性，最后生命具有不確定性與可塑性。從這三方面出發(fā)，創(chuàng)生教育的理念顯而易見(jiàn)，首先是實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的生命化，其次是實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程中各教育因素及其組成部分的相互聯(lián)系與個(gè)性發(fā)展并駕齊驅(qū)，最后是實(shí)現(xiàn)被教育者的多層次開(kāi)發(fā)，提供引導(dǎo)，使不同學(xué)生在音樂(lè)課堂中得到他們“自身所能擁有的全面發(fā)展”①。

“過(guò)程屬性是教育的基本屬性”②，過(guò)去根據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律制訂課程與教學(xué)方法是“偽過(guò)程”的，它將不同個(gè)體身心發(fā)展的每一階段都視為節(jié)奏相同的進(jìn)程，根據(jù)這個(gè)節(jié)奏劃分學(xué)段等其他的教育對(duì)策，忽略了人和人之間的個(gè)體性差異，并沒(méi)有徹底擺脫實(shí)體哲學(xué)帶來(lái)的不利影響。葉瀾提出，“生命整全性是指每一個(gè)個(gè)體的生命都是一個(gè)完整的個(gè)體，生命各方面有密切的內(nèi)在關(guān)聯(lián)……呈現(xiàn)個(gè)體獨(dú)特的整體性”③，實(shí)質(zhì)上也表達(dá)了對(duì)老式“一刀切”身心發(fā)展規(guī)律的批判。過(guò)程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)關(guān)系性與過(guò)程性，蘊(yùn)含了生命性，它啟發(fā)我們?cè)诳吹秸n程與課程本身、參與其中的人與人及課程知識(shí)之間的聯(lián)系與雙向建構(gòu)的同時(shí)，也不能忽略不同個(gè)體自身獨(dú)特的發(fā)展進(jìn)程，以及他們?yōu)樽陨淼陌l(fā)展而表現(xiàn)出的特質(zhì)。

一、音樂(lè)知識(shí)的活性化

音樂(lè)這個(gè)詞作為一個(gè)抽象名詞，具有囊括世界上所有不同種類(lèi)音樂(lè)的功能，音樂(lè)本身也囊括了非音樂(lè)元素，任何一種音樂(lè)在其形成的過(guò)程中都無(wú)法避免來(lái)自除音樂(lè)元素以外的非音樂(lè)元素的影響，正因如此，音樂(lè)才具有本身的創(chuàng)造性。知識(shí)是一個(gè)從大量經(jīng)驗(yàn)中抽象出來(lái)的名詞，要實(shí)現(xiàn)知識(shí)的活性化，必定要讓學(xué)生知曉知識(shí)來(lái)源于何處及于何處使用。簡(jiǎn)而言之，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)知識(shí)的最終目的，而不是僅僅界定知識(shí)的范圍，只有在具象的世界里被運(yùn)用，才是“知識(shí)”的使命。

從另一個(gè)角度來(lái)說(shuō)，知識(shí)的獲取得益于人類(lèi)的思維活動(dòng)，我們?cè)谌粘Ｐ袨橹羞\(yùn)用如分析、反思、總結(jié)等能力得出經(jīng)驗(yàn)，會(huì)使某些固有經(jīng)驗(yàn)變?yōu)橹R(shí)，繼而轉(zhuǎn)變?yōu)槲覀兘滩睦锏恼n程知識(shí)。歸根結(jié)底，知識(shí)不僅來(lái)源于具象世界，更是人類(lèi)自我思維能力的碩果。過(guò)程哲學(xué)強(qiáng)調(diào)世界的過(guò)程性，提出過(guò)程哲學(xué)的攝入原理——“攝入原理是揭示現(xiàn)實(shí)存在的創(chuàng)造性的內(nèi)在機(jī)制的基本原理”④。換句話(huà)說(shuō)，即一切現(xiàn)實(shí)存在的創(chuàng)造力都來(lái)自其本身所具有的攝入與被攝入能力。攝入是一種客觀(guān)現(xiàn)象。此外，海德格爾也認(rèn)為“此在”是一種與其相關(guān)的復(fù)數(shù)存在。抽離于具象的抽象其本身蘊(yùn)含的創(chuàng)造性意義被普遍概括性所湮滅，留下的只有死板的定義，以及不近人情的非此即彼。這種淹沒(méi)創(chuàng)造性的抽象正是懷特海對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)為抽象完全脫離現(xiàn)實(shí)存在的批判。試想，如果音樂(lè)僅僅由節(jié)奏、節(jié)拍、旋律、和聲、曲式等固定元素構(gòu)成，那么世界上又如何會(huì)有這么多豐富多彩的音樂(lè)。在這一點(diǎn)上，實(shí)踐音樂(lè)教育哲學(xué)也堅(jiān)持認(rèn)為不能忽視音樂(lè)形成過(guò)程中的其他影響因素，承認(rèn)音樂(lè)的社會(huì)性與情境性。

對(duì)于教育，懷特海認(rèn)為“我們必須保證知識(shí)的活性，防止變成一潭死水，這也是任何教育形式都面臨的核心問(wèn)題”⑤。作為具有自然與社會(huì)雙重意義的人，其身體機(jī)能與心智處于不斷發(fā)展的過(guò)程中，雖然以往實(shí)體哲學(xué)影響下的教育也揭示了人身心發(fā)展的規(guī)律，但僅僅是從人本身對(duì)于外界知識(shí)的被動(dòng)接受能力來(lái)說(shuō)的，課程實(shí)施也僅僅是為課程知識(shí)服務(wù)。課程的設(shè)置根據(jù)人的身心發(fā)展規(guī)律而定，便將人與課程的發(fā)展階段視為靜止不動(dòng)的事物以供研究，忽視了課程實(shí)施與課程知識(shí)之間不斷的相互建構(gòu)、課程對(duì)人身心發(fā)展的影響，以及人在成長(zhǎng)過(guò)程中受到的來(lái)自其他社會(huì)因素的影響，表面上是將人與課程視為一個(gè)過(guò)程，內(nèi)里仍舊以實(shí)體哲學(xué)為核心。在這樣的教育之下，知識(shí)是被教的，學(xué)生也是被教的，學(xué)生指向知識(shí)是單向的、被動(dòng)的，甚至是強(qiáng)制的。毋庸置疑，音樂(lè)元素的運(yùn)用在一定程度上會(huì)受到音樂(lè)制作者的人生經(jīng)歷、情緒、所處環(huán)境等影響，在解讀這些音樂(lè)元素的過(guò)程中不得不談及包括但不限于社會(huì)的、歷史的、教育的因素。在這個(gè)階段，教師要做的絕不應(yīng)該是停滯不前、點(diǎn)到為止，而是應(yīng)該充分挖掘背后的教育意義，邁出課堂創(chuàng)生的腳步，從音樂(lè)整體入手，利用體現(xiàn)于音樂(lè)元素中的背景知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

“音樂(lè)教育源于生活世界，關(guān)注人的生活世界以及音樂(lè)所彰顯的生活世界是音樂(lè)教育的重要內(nèi)容”⑥，那么，音樂(lè)知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)該考慮兩個(gè)方面：一是知識(shí)本來(lái)面貌的展現(xiàn)，即展現(xiàn)有人存在的音樂(lè)生活世界；二是既然是教育，就一定要為學(xué)生的個(gè)體發(fā)展賦能，利用有限的知識(shí)開(kāi)發(fā)學(xué)生一切可能的潛力。第一個(gè)方面，知識(shí)的本來(lái)面貌即知識(shí)的本像與來(lái)源，在音樂(lè)中，知識(shí)本像的展現(xiàn)包括兩個(gè)層次：第一個(gè)層次是知識(shí)的抽象表達(dá)方式；第二個(gè)層次，也是最重要的層次，是知識(shí)的具象表達(dá)，表現(xiàn)在音樂(lè)中即學(xué)生將音樂(lè)知識(shí)運(yùn)用于音樂(lè)理解，這里的音樂(lè)理解是指學(xué)生將自我經(jīng)歷與音樂(lè)結(jié)合起來(lái)之后呈現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)形式，并不是單純地依照旋律等音樂(lè)元素來(lái)表現(xiàn)音樂(lè)。學(xué)生表達(dá)自己的音樂(lè)理解，正如音樂(lè)本身具有不同的形式一般，不應(yīng)該將語(yǔ)言描述作為唯一的表達(dá)方式。在懷特海的過(guò)程哲學(xué)中，宇宙具有創(chuàng)造性，“創(chuàng)造性是所有共相之共相”⑦，我們應(yīng)該將學(xué)生也視為一個(gè)個(gè)有創(chuàng)造性的個(gè)體，認(rèn)可他們的音樂(lè)表達(dá)形式，盡管語(yǔ)言描述只是一個(gè)工具，但重要的不是使用什么工具，而在于是否能充分地展示所想。第二個(gè)方面，課堂學(xué)習(xí)知識(shí)的重要目的在于能力的培養(yǎng)，特定音樂(lè)所展現(xiàn)的既定樣貌在其形成過(guò)程中由于受到的多方面影響，因此不應(yīng)該被音樂(lè)教育所忽視，也不應(yīng)該讓抽象的音樂(lè)掩蓋具象的創(chuàng)造力，借此契機(jī)，音樂(lè)教師可以培養(yǎng)學(xué)生的各種能力。在音樂(lè)課堂上，教師可以向?qū)W生提出具有思辨性的問(wèn)題，如“對(duì)于同樣的音樂(lè)元素，如果情緒或是想表達(dá)的心情不同，會(huì)呈現(xiàn)出哪樣的音響效果”等，這會(huì)促進(jìn)學(xué)生將音樂(lè)知識(shí)與自我生活經(jīng)歷相結(jié)合，學(xué)會(huì)用音樂(lè)表達(dá)自我，培養(yǎng)學(xué)生的想象力與音樂(lè)表達(dá)能力?；蛘咦寣W(xué)生對(duì)比不同音樂(lè)作品中的同一音樂(lè)元素，以培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，并將人文因素等在其中所起的作用突顯出來(lái)，讓學(xué)生明白，音樂(lè)不是只有一種模樣，它是我們手中的工具，是除語(yǔ)言外可以充分表達(dá)自我的工具。這樣的方式比教師告訴學(xué)生音樂(lè)可以表達(dá)自我這句話(huà)來(lái)得更有說(shuō)服力。教育不應(yīng)該只有說(shuō)教，更多的應(yīng)該是提供情境，讓學(xué)生在知識(shí)中獲得自我成長(zhǎng)，“自我發(fā)展才是最有價(jià)值的智力開(kāi)發(fā)”⑧。

二、音樂(lè)課程的循環(huán)觀(guān)

教育應(yīng)該遵循“具象——抽象——具象”的循環(huán)結(jié)構(gòu)，其中所蘊(yùn)含的教育思想即“教育是教學(xué)生如何運(yùn)用知識(shí)的藝術(shù)”⑨。懷特海在《教育的本質(zhì)》一書(shū)中將智力發(fā)展分為浪漫階段、精確階段和綜合階段，并且認(rèn)為“教育應(yīng)該是這三個(gè)階段的不斷循環(huán)”⑩。懷特海還認(rèn)為應(yīng)該不斷刺激學(xué)生的求知欲，使學(xué)生不斷求學(xué)。這個(gè)刺激的階段即“浪漫階段”，浪漫階段應(yīng)該貫穿教育的始終，而不是在某一個(gè)年齡段或者學(xué)段就可以停止，這三個(gè)階段就如懷特海所說(shuō)，只是在不同時(shí)期由不同的階段占據(jù)主導(dǎo)。如果將人的一生視為一個(gè)最大的循環(huán)，在基礎(chǔ)教育階段要做的就是發(fā)展學(xué)生的思維能力，而不是過(guò)早地進(jìn)入專(zhuān)業(yè)知識(shí)的鉆研階段。通識(shí)教育應(yīng)該完成思維能力發(fā)展的任務(wù)，并且使學(xué)生保持一顆好奇心，保留學(xué)生的求知欲。具體到音樂(lè)課，應(yīng)該在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)上將音樂(lè)課看作是通過(guò)音樂(lè)的手段為學(xué)生展現(xiàn)生活場(chǎng)面的教育。將每一節(jié)課視為學(xué)生思維發(fā)展的小循環(huán)，在教學(xué)的過(guò)程中，音樂(lè)教師要善于觀(guān)察學(xué)生的音樂(lè)表達(dá)，精確地判斷學(xué)生的能力是否達(dá)到進(jìn)行下一個(gè)循環(huán)的要求，并且在課堂中時(shí)刻貫徹教育的三個(gè)階段，始于“浪漫”，終于“綜合”。在一節(jié)音樂(lè)課中甚至可以出現(xiàn)很多個(gè)循環(huán)，比如師生間的一次有效對(duì)話(huà)也可以視作一次循環(huán)，這里的“有效對(duì)話(huà)”指的是對(duì)學(xué)生的音樂(lè)理解產(chǎn)生影響或者能引發(fā)學(xué)生深度思考的對(duì)話(huà)，即能促進(jìn)學(xué)生思維能力發(fā)展的對(duì)話(huà)。懷特海過(guò)程哲學(xué)將創(chuàng)造性視為宇宙的總體進(jìn)展過(guò)程，認(rèn)為創(chuàng)造物的新特征又會(huì)成為新的客體被攝入，繼而與“舊”客體共同促進(jìn)自我形成過(guò)程。其中蘊(yùn)含的就是循環(huán)觀(guān)，即現(xiàn)實(shí)存在總是在不斷地生成與發(fā)展，其每一個(gè)階段都是一個(gè)小的循環(huán)，所有的小循環(huán)又共同構(gòu)成發(fā)展的大循環(huán)，每一個(gè)循環(huán)的結(jié)束都是另一個(gè)循環(huán)的起點(diǎn)?！叭祟?lèi)的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程總是始于對(duì)事物與現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)”?，“浪漫階段”就在于不斷接觸目前未知的事物，產(chǎn)生求知的欲望，也就是常說(shuō)的“對(duì)世界與知識(shí)的好奇心”?！熬_階段”即學(xué)習(xí)原理的階段，透過(guò)現(xiàn)象學(xué)習(xí)知識(shí)，這是一個(gè)邏輯綜合過(guò)程，亦是一種抽象與邏輯思維的訓(xùn)練方式。這是第二個(gè)階段，也就是說(shuō)這個(gè)階段必須經(jīng)過(guò)“浪漫階段”的鋪墊才可以進(jìn)行到此，沒(méi)有經(jīng)過(guò)其洗禮，精確階段也無(wú)法取得理想的效果。從客觀(guān)來(lái)說(shuō)，知識(shí)總是從具象再到抽象的，據(jù)此而言，就更不應(yīng)該跳過(guò)具象談抽象?！熬C合階段”是理論與實(shí)踐結(jié)合的階段，需要的是學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的能力。

懷特海提出的教育三階段不同于布魯納的螺旋式課程，螺旋式課程將學(xué)科結(jié)構(gòu)置于課程中心，而教育的三階段將學(xué)生的思維發(fā)展置于課程中心。在懷特海這里，學(xué)生的思維發(fā)展是教育的目的，而布魯納只是將兒童身心發(fā)展作為一個(gè)參考數(shù)值來(lái)安排課程，這限定了兒童自由的發(fā)展過(guò)程。回到現(xiàn)實(shí)的教育生活中，總會(huì)有一些關(guān)于為什么要學(xué)這些知識(shí)，以及學(xué)了有什么用的疑問(wèn)，這些類(lèi)似的疑問(wèn)實(shí)際上反映了教育的一大問(wèn)題，即現(xiàn)在的教育是脫離實(shí)際生活的抽象知識(shí)教學(xué)，我們?cè)谡n堂上學(xué)到的知識(shí)與實(shí)際的生活脫離，也從側(cè)面反映出通識(shí)教育與專(zhuān)業(yè)教育的混淆。通識(shí)教育的主要作用在于提供思維的方式與角度，激發(fā)想象力與創(chuàng)造力，那些非常專(zhuān)業(yè)，并且需要通過(guò)大量訓(xùn)練才能獲得的課程知識(shí)一旦越過(guò)通識(shí)教育，便使得思維的發(fā)展循環(huán)變得不合理。懷特海所持觀(guān)點(diǎn)與布魯納所持觀(guān)點(diǎn)的另一個(gè)差異在于，螺旋式課程總是要求完成此階段才能進(jìn)入下一階段，每一階段的任務(wù)都由外部知識(shí)做出客觀(guān)規(guī)定，而教育的三階段相對(duì)來(lái)說(shuō)比較自由，本質(zhì)上是一個(gè)循環(huán)的概念，在其中又容納了大大小小相互包含影響的循環(huán)，在這一階段未完成的任務(wù)，在另一階段中卻能得到實(shí)現(xiàn)，因?yàn)檠h(huán)無(wú)處不在。如圖1 所示，每一階段只有主要任務(wù)，沒(méi)有唯一任務(wù)。總的來(lái)說(shuō)，教育三階段致力于思維的發(fā)展，它的關(guān)鍵要素是在此階段思維獲得了怎樣的發(fā)展，不固定使用何種方式，或是什么樣的知識(shí)，只要達(dá)到思維發(fā)展的目的便可視作進(jìn)入下一階段或進(jìn)入另一方面思維訓(xùn)練的指征。教育三階段與螺旋式課程的區(qū)別也表現(xiàn)在后者的階段任務(wù)是具有絕對(duì)客觀(guān)規(guī)定性的課程知識(shí)，而前者具有一種相對(duì)自由的個(gè)體差異性，從一定意義上來(lái)說(shuō)，其漸進(jìn)的節(jié)奏實(shí)際主要由需要得到發(fā)展的個(gè)體自身來(lái)控制，在教育教學(xué)中就能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“自我發(fā)展”。

圖1

在音樂(lè)課堂中，教師完全可以根據(jù)教材內(nèi)容擬定整個(gè)教學(xué)的方向，也可以根據(jù)自己的階段計(jì)劃擬定具體每一堂課的主題，按照主題來(lái)搜集素材與資料。在擬定主題的過(guò)程中，音樂(lè)教師需要轉(zhuǎn)變思維，將視線(xiàn)從課程知識(shí)轉(zhuǎn)移到學(xué)生思維能力訓(xùn)練上來(lái)，同時(shí)也要樹(shù)立這樣一種觀(guān)念，即知識(shí)是能力訓(xùn)練的工具，不應(yīng)該將能力的發(fā)展作為知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中的副產(chǎn)品，而應(yīng)該將其置于主導(dǎo)地位，讓知識(shí)為能力服務(wù)。在教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生的思維是否得到發(fā)展有時(shí)并不是即時(shí)的，也許在下一項(xiàng)活動(dòng)中才能得到展現(xiàn)，因此，教師要將每一個(gè)階段視為一個(gè)動(dòng)態(tài)的、活性的過(guò)程。音樂(lè)沒(méi)有固定的表現(xiàn)形式，同樣人的思維也沒(méi)有，音樂(lè)與人的思維同樣具有生命性，即一種靈活的過(guò)程性發(fā)展?fàn)顟B(tài)，教師要以生命的眼光看待音樂(lè)、教學(xué)與人的發(fā)展?？偠灾魳?lè)教師首先要轉(zhuǎn)變教育觀(guān)念，以人的發(fā)展為主線(xiàn)安排知識(shí)內(nèi)容；其次將課程與學(xué)生視為過(guò)程性的現(xiàn)實(shí)存在，在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)打破一對(duì)一連線(xiàn)式判斷方法，給予學(xué)生多種表達(dá)的機(jī)會(huì)，也讓自己的課堂煥發(fā)生機(jī)；最后將教育生活中的一切視為多個(gè)循環(huán)相互交錯(cuò)、相互影響的結(jié)果，條條大路通羅馬，“大路”是知識(shí)素材、訓(xùn)練方法、教學(xué)活動(dòng)，而“羅馬”是最終的思維能力發(fā)展及運(yùn)用知識(shí)的能力。

三、音樂(lè)教學(xué)的多重建構(gòu)性

教學(xué)不僅要整合教育資源，更要將其中的衍生價(jià)值整合利用，促進(jìn)教育的發(fā)展。顯而易見(jiàn)，在教學(xué)過(guò)程中，教育資源與價(jià)值衍生在橫向上的發(fā)展是分離的，并且是不可控的、沒(méi)有方向的，在教學(xué)過(guò)程中要解決的是將二者相結(jié)合，引導(dǎo)課程意義橫向生成與能力發(fā)展結(jié)合的方向，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高效，即將二者在教學(xué)中關(guān)聯(lián)起來(lái)、定向發(fā)展。這就要求教師在備課的過(guò)程中挖掘知識(shí)的多維度價(jià)值，以學(xué)生能力發(fā)展為導(dǎo)向，建構(gòu)課程意義，將教學(xué)相長(zhǎng)從幕后推至臺(tái)前?！耙魳?lè)教育的復(fù)雜性在于，在西方古典教育中，被當(dāng)作人文教育的支撐科目，負(fù)載多元化的價(jià)值，后來(lái)隱退；在現(xiàn)代教育中，被當(dāng)作審美教育的科目，負(fù)載的是藝術(shù)性的功能?！?“傳統(tǒng)人文教育的一大優(yōu)勢(shì)在于它將所有的教育內(nèi)容都整合在一起?！?這里的“整合”，指的是將各側(cè)重點(diǎn)不同的專(zhuān)業(yè)學(xué)科教育最終能達(dá)到的教育效果有機(jī)地組合到一起，實(shí)現(xiàn)以少教多的教育理想?！罢辖逃钡挠^(guān)念完整地沿襲了過(guò)程哲學(xué)的思想，不僅強(qiáng)調(diào)整體性、多元性，更重要的是其中的關(guān)聯(lián)性。在教學(xué)的過(guò)程中，課程的單一維度發(fā)展，如數(shù)學(xué)知識(shí)的公式運(yùn)用等屬于縱向發(fā)展，而課程的多維度擴(kuò)展屬于橫向發(fā)展，按照懷特海的觀(guān)點(diǎn)，這種橫向的發(fā)展必須具有一定的關(guān)系性才能達(dá)到有機(jī)整合的目的。

過(guò)程哲學(xué)提出創(chuàng)造性原理，將創(chuàng)造性視為整個(gè)哲學(xué)體系的終極性范疇，正是由于這種“創(chuàng)造性”，世界上的“多”種現(xiàn)實(shí)存在才能統(tǒng)“一”，即創(chuàng)造性是所有現(xiàn)實(shí)存在的終極共相。這種創(chuàng)造性在過(guò)程哲學(xué)里是蘊(yùn)含在內(nèi)部的因素，是世界發(fā)展的終極動(dòng)力。創(chuàng)造性既是宇宙的終極共相，也是永恒不變的宇宙之理，簡(jiǎn)言之，創(chuàng)造性作為共有的特征既是外部的也是內(nèi)部的。在教育領(lǐng)域，“教學(xué)相長(zhǎng)”總是作為教學(xué)過(guò)程的生成價(jià)值被言說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，教師與學(xué)生都得到了發(fā)展，也就是教學(xué)本身的創(chuàng)造性在其中所起的作用。“教學(xué)相長(zhǎng)”在狹義上是指參與教學(xué)過(guò)程的主體在教與學(xué)的過(guò)程中獲得知識(shí)、能力、方法、經(jīng)驗(yàn)等方面的增長(zhǎng)。教學(xué)過(guò)程對(duì)其中的課程知識(shí)本身也有影響，能生成課程之外的知識(shí)與意義。教學(xué)相長(zhǎng)與課程意義的建構(gòu)屬于教學(xué)生成的不同方面，前者具有發(fā)展方向上的不可控性與生成內(nèi)容的隱秘性，而后者是一種主觀(guān)指向客觀(guān)的附加活動(dòng)，前者在看不見(jiàn)、摸不著的地方獲得了思維與能力的發(fā)展，后者在客觀(guān)上豐富了教學(xué)的意義，使之不再是課程的附庸。課程意義的主動(dòng)建構(gòu)便屬于知識(shí)價(jià)值的多維度擴(kuò)展。在教與學(xué)的過(guò)程中，在教學(xué)相長(zhǎng)與課程意義生成的同時(shí)，還應(yīng)該注意的一點(diǎn)是，應(yīng)盡可能挖掘課程知識(shí)的深層內(nèi)涵，將二者有機(jī)結(jié)合，把主體經(jīng)驗(yàn)知識(shí)增長(zhǎng)等隱秘性因素與課程意義的明示化聯(lián)合發(fā)展，獲得知識(shí)價(jià)值的多維度擴(kuò)展，在橫向關(guān)系上發(fā)揮教學(xué)的創(chuàng)造性。在音樂(lè)教育中，能將課程意義的建構(gòu)與能力發(fā)展關(guān)聯(lián)起來(lái)的不僅限于音樂(lè)知識(shí)，還有各種音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)。音樂(lè)活動(dòng)的豐富性和主觀(guān)性使得音樂(lè)教育具有更加充分的空間來(lái)實(shí)現(xiàn)這種關(guān)聯(lián)。在音樂(lè)課前，教師從音樂(lè)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、相關(guān)技能，以及文化知識(shí)等方面對(duì)接下來(lái)要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行深入解讀，以及各種材料的拆分組合，預(yù)想在課堂上能發(fā)展學(xué)生什么樣的思維與能力，并且圍繞此思考還能通過(guò)怎樣的音樂(lè)活動(dòng)來(lái)幫助大多數(shù)學(xué)生獲得成長(zhǎng)。簡(jiǎn)而言之，這種方式就是從學(xué)習(xí)內(nèi)容入手，以課程開(kāi)發(fā)為切入點(diǎn)，圍繞學(xué)生的思維與能力發(fā)展，將課程建構(gòu)與學(xué)生身心發(fā)展結(jié)合起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)的明示化，使其獲得方向性，最終在音樂(lè)這一門(mén)學(xué)科里實(shí)現(xiàn)不僅限于人文學(xué)科能帶來(lái)的思維能力發(fā)展。

音樂(lè)與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)等課程的不同之處在于，音樂(lè)的旋律從感官上說(shuō)是抽象的，從書(shū)面記載中并不能感受到音樂(lè)的流動(dòng)，因此，音樂(lè)能帶給人更多想象與自我建構(gòu)的空間，并且音樂(lè)產(chǎn)品本身在被產(chǎn)出的過(guò)程中也經(jīng)過(guò)了多種因素的加工，基于這兩方面，音樂(lè)教育在對(duì)其課程知識(shí)的橫向挖掘過(guò)程中能生成更多的維度。不置可否，人文學(xué)科由于具有相對(duì)較大的主觀(guān)因素影響性，因此都具備上述優(yōu)勢(shì)。但音樂(lè)與其他人文學(xué)科的不同之處在于，音樂(lè)本身是一種與身體聯(lián)系緊密的存在，音樂(lè)的身體性在訓(xùn)練學(xué)生肢體與大腦的能力上具有其他人文學(xué)科不具備的優(yōu)勢(shì)。音樂(lè)的節(jié)奏、旋律，甚至是曲式結(jié)構(gòu)都可以用身體表達(dá)出來(lái)，這是直接的身體訓(xùn)練，而音樂(lè)背后所蘊(yùn)含的人文知識(shí)又可以訓(xùn)練學(xué)生的批判思維、邏輯、想象等能力，所以音樂(lè)不僅能訓(xùn)練人文學(xué)科思維能力，實(shí)現(xiàn)一定程度的自然學(xué)科思維訓(xùn)練，還能進(jìn)行身體協(xié)調(diào)訓(xùn)練等體育方面的鍛煉。“整合教育”觀(guān)念運(yùn)用于音樂(lè)教育的適切性正在于此。音樂(lè)教育的多重建構(gòu)主義不僅體現(xiàn)在課程開(kāi)發(fā)與思維能力的整合訓(xùn)練上，更體現(xiàn)在其具有一定意義上的人文與技能教育的聯(lián)合教育優(yōu)勢(shì)。

結(jié) 語(yǔ)

“對(duì)人類(lèi)來(lái)說(shuō)，自發(fā)性表現(xiàn)為持續(xù)不斷地向越來(lái)越高的自我意識(shí)和自由狀態(tài)發(fā)展的趨向”?，故而音樂(lè)教育乃至學(xué)校教育所應(yīng)該提供的是一種引導(dǎo)學(xué)生自我意識(shí)和自由狀態(tài)向更高更遠(yuǎn)方向邁進(jìn)的推動(dòng)力。上述三個(gè)觀(guān)念正是以幫助學(xué)生獲得他們自己的自發(fā)性為目的而展開(kāi)的，三者具有內(nèi)部統(tǒng)一性與外部邏輯性。內(nèi)部統(tǒng)一性體現(xiàn)于它們都圍繞思維能力的發(fā)展而展開(kāi)，從知識(shí)觀(guān)、課程觀(guān)與教學(xué)觀(guān)三個(gè)方面提出音樂(lè)教育應(yīng)有的并且可試行的創(chuàng)生教育觀(guān)念與途徑。外部邏輯性體現(xiàn)在首先實(shí)現(xiàn)知識(shí)的活性化才能進(jìn)行課程循環(huán)，只有將音樂(lè)課以具有生命性的“活”的形式動(dòng)起來(lái)，才能進(jìn)行多重意義上的建構(gòu)，這不僅是一種線(xiàn)性關(guān)系，同時(shí)也是一種循環(huán)關(guān)系。整個(gè)音樂(lè)課程的這三個(gè)階段本身也是一個(gè)良性循環(huán)，類(lèi)似于懷特海的教育三階段一般，存在于每一節(jié)課中，并且是相輔相成、相互影響與建構(gòu)的。

注 釋

① 不要求每一位學(xué)生在同一方面都達(dá)到同樣的水準(zhǔn)，也不要求每一位學(xué)生獲得相同方向的發(fā)展，即不對(duì)學(xué)生的發(fā)展方向與能力到達(dá)的最高層次做出硬性規(guī)定，音樂(lè)課程只負(fù)責(zé)最大限度地去發(fā)現(xiàn)、開(kāi)發(fā)學(xué)生各方面的能力，提供所能提供的最多的引導(dǎo)與幫助。

② 郭元祥《論教育的過(guò)程屬性和過(guò)程價(jià)值——生成性思維視域中的教育過(guò)程觀(guān)》，《教育研究》2005 年第9 期。

③ 葉瀾《溯源開(kāi)來(lái):尋回現(xiàn)代教育丟失的自然之維——〈回歸突破:“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論綱〉續(xù)研究之二（下編）》，《中國(guó)教育科學(xué)（中英文）》2020 年第2 期。

④ 楊富斌、〔美〕杰伊·麥克丹尼爾《懷特海過(guò)程哲學(xué)研究》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2018 年版，第89 頁(yè)。

⑤ 〔英〕阿爾弗雷德·諾思·懷特海著，劉玥等譯《教育的本質(zhì)》，北京航空航天大學(xué)出版社2019 年版，第7 頁(yè)。

⑥ 朱玉江《音樂(lè)教育主體性哲學(xué)范式及其批判》，《音樂(lè)探索》2012 年第4 期。

⑦ 同注④。

⑧ 同注④，第139 頁(yè)。

⑨ 同注④，第6 頁(yè)。

⑩ 同注⑤，第28 頁(yè)。

? 張華《課程與教學(xué)論》，上海教育出版社2000 年版，第361 頁(yè)。

? 林小英《音樂(lè)教育作為國(guó)家資產(chǎn)——走向共同建構(gòu)與協(xié)商的社群主義》，《中國(guó)音樂(lè)》2021 年第5 期。

? 同注④，第77 頁(yè)。

? 滕守堯《藝術(shù)與創(chuàng)生——生態(tài)式藝術(shù)教育概論》，陜西師范大學(xué)出版社2002 年版，第9 頁(yè)。