傅軒蓉

引 言

20 世紀(jì)六七十年代，由于種族隔離制度的廢除和移民人口的增加，美國學(xué)生個(gè)體之間更具差異性，使音樂教育轉(zhuǎn)向摸索更具包容性、更具多元化的教學(xué)模式。70 年代，兩位研究人類心理發(fā)展教育和雙語教育的學(xué)者考特尼·卡茲登（Courtney Cazden）和艾倫·萊格特（Ellen Leggett）提出“文化回應(yīng)性教育”（culturally responsive education）的概念①，并為實(shí)現(xiàn)“文化回應(yīng)性教育”的運(yùn)用提出實(shí)施建議。進(jìn)入21 世紀(jì)，美國學(xué)者吉內(nèi)瓦·蓋伊 （Geneva Gay）在前人的基礎(chǔ)上提出了系統(tǒng)的“文化回應(yīng)性教學(xué)”理論（culturally responsive teaching），認(rèn)為教學(xué)需要以學(xué)生自身的文化背景為基礎(chǔ)。其教育觀和教育方法，為如今學(xué)校面臨的多元文化教育提供了一些新的理論指導(dǎo)和辦法。

20 世紀(jì)末，多元文化成為美國普通學(xué)校課程的重要內(nèi)容，多元音樂文化也隨之成為音樂課堂中必不可少的部分。在音樂教育領(lǐng)域，文化回應(yīng)的理念也受到部分音樂教育學(xué)者的關(guān)注和推崇。韋恩·鮑曼（Wayne D. Bowman）、帕特里夏·坎貝爾（Patricia Shehan Campbell）等人強(qiáng)調(diào)音樂與藝術(shù)要邁向多元文化，要關(guān)注少數(shù)族群及被邊緣化學(xué)生的音樂認(rèn)同和文化理解；維姬·林德（Vicki R. Lind）和康斯坦斯·麥考伊（Constance L. McKoy）在音樂教育領(lǐng)域系統(tǒng)地對文化回應(yīng)性教學(xué)的理論與方法進(jìn)行了歸納整理，呼吁音樂教師們要將文化回應(yīng)的觀點(diǎn)帶入教學(xué)，用教學(xué)聯(lián)系每一名學(xué)生的音樂文化背景；茱莉亞·肖（Julia T. Shaw）和卡洛斯·阿布里爾（Carlos R. Abril）等學(xué)者將文化回應(yīng)的理念運(yùn)用在合唱、合奏等音樂課程中；艾米麗·帕金斯（Emily G. Perkins）在文化回應(yīng)性教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展了音樂教育領(lǐng)域的“文化維持性教學(xué)法”（culturally sustaining pedagogy）②…… 學(xué)者們普遍認(rèn)為，文化回應(yīng)性教學(xué)能改善音樂教育中的一些種族歧視、少數(shù)族群教育的現(xiàn)狀，能夠以尊重學(xué)生自身的文化背景為基礎(chǔ)，為校內(nèi)音樂課堂與學(xué)生自身的經(jīng)驗(yàn)搭建橋梁，引導(dǎo)他們獲得更好的音樂成就和音樂體驗(yàn)，積累更豐富的音樂文化素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)文化認(rèn)同與文化自信。值得注意的是，國內(nèi)目前少有關(guān)于在音樂教育中運(yùn)用文化回應(yīng)性教學(xué)理論與方法的研究，故本文將簡述其理論背景和基本內(nèi)涵，并對其進(jìn)行評價(jià)。由于“culturally responsive teaching in music education”還沒有統(tǒng)一翻譯方式，因此本文暫將其譯為“音樂文化回應(yīng)性教學(xué)”。

一、音樂文化回應(yīng)性教學(xué)理論的背景

20 世紀(jì)70 年代，美國學(xué)者詹姆斯·班克斯 （James A. Banks）提出了多元文化教育理論，并于1992 年在華盛頓大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)多元文化教育中心。班克斯致力于研究民族和文化關(guān)系引發(fā)的教育問題，他建構(gòu)了一個(gè)多元文化教育的理論框架來幫助教育者們思考與實(shí)踐，具體包括五個(gè)維度：“內(nèi)容整合”——用來自各種文化和群體的內(nèi)容及例子教授一個(gè)科目或?qū)W科領(lǐng)域的關(guān)鍵概念、原則、一般性概括或理論③；“知識建構(gòu)”——讓學(xué)生了解知識是如何被創(chuàng)造的，以及知識是如何被個(gè)人或群體的種族與社會階級地位影響的④；“平等教學(xué)法”——教師采取多種方法提高不同種族、社會階層的學(xué)生的學(xué)業(yè)成績⑤；“減少偏見”——學(xué)生種族態(tài)度的特征，且作為策略被用來幫助學(xué)生發(fā)展更民主的態(tài)度與價(jià)值觀⑥；“被賦權(quán)的學(xué)校文化”——多元文化教育及文化多樣性的碰撞給予學(xué)校與社會更強(qiáng)的力量⑦。班克斯還提倡教師將理論知識與課程改革聯(lián)系起來，更多地探究課程開發(fā)，將多元文化教育的思想融入其中，讓不同群體的學(xué)生都能獲得進(jìn)步。同樣，在音樂教育領(lǐng)域，關(guān)注學(xué)生文化背景的教學(xué)理念也得到了許多學(xué)者的重視，他們開始探索一些新的理論與實(shí)踐。韋恩·鮑曼是多元音樂文化教育的倡導(dǎo)者，他認(rèn)為在高速發(fā)展的時(shí)代，音樂教育者們要以多元文化的眼光審視音樂教育的發(fā)展。鮑曼認(rèn)為，音樂教育的目的是“培養(yǎng)人們對人類多種音樂文化充分感受的能力”⑧。他強(qiáng)調(diào)多元教育環(huán)境下要尊重學(xué)生個(gè)體的差異，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，并提倡在實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生用辯證、變化的眼光看待音樂與文化。另一位學(xué)者，帕特里夏·坎貝爾提出多民族音樂教育的主張，她強(qiáng)調(diào)對待民族文化差異要重視“對話型共情”⑨?？藏悹栒J(rèn)為，在進(jìn)行一些民族性的藝術(shù)教育時(shí)，“教師需要促進(jìn)（課程）與學(xué)生所在社區(qū)及群體的聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生用多元的方式連接自己的日常音樂空間”⑩，她提倡通過“對話型共情”幫助學(xué)生了解多民族音樂文化，以獲得更豐富的情感體驗(yàn)。

1976 年，考特尼·卡茲登和艾倫·萊格特提出“文化回應(yīng)性教育”的概念，并為這一概念的運(yùn)用提出了一些實(shí)施建議。2000 年，吉內(nèi)瓦·蓋伊以專著形式論述了“文化回應(yīng)性教學(xué)”的理論與實(shí)踐。?她將文化回應(yīng)性教學(xué)定義為“通過不同種族學(xué)生的文化知識、先前經(jīng)驗(yàn)、參照框架和表現(xiàn)風(fēng)格，使學(xué)習(xí)體驗(yàn)與他們更相關(guān)且更有效”?。蓋伊歸納了文化回應(yīng)性教學(xué)的八個(gè)鮮明特點(diǎn)：第一，通過搭建學(xué)生文化背景與學(xué)校、社區(qū)之間的聯(lián)系，“將不同群體的文化資源融入課堂，讓學(xué)生了解和贊美自己及他人的文化”?，最終形成“自我文化身份認(rèn)同——將文化差異視為資產(chǎn)——學(xué)業(yè)成就提高——適應(yīng)文化回應(yīng)性教學(xué)模式”互相積極影響的局面。第二，全面教育學(xué)生，要求教師“通過多樣的文化資源向?qū)W生傳授知識、技能、價(jià)值觀和態(tài)度，以促進(jìn)他們在智力、情感、社會、政治方面的學(xué)習(xí)”?，而這些知識、技能、價(jià)值觀和態(tài)度都是不可割裂地傳授。第三，文化回應(yīng)性教學(xué)是多方位的，具體包括“課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂氣氛、師生關(guān)系、教學(xué)技術(shù)、課堂管理和績效評估”?。第四，通過給予學(xué)生更多自主性權(quán)利，“提高學(xué)生的個(gè)人能力、學(xué)術(shù)信心、勇氣和行動意志”?。第五，在理念、方法和行動上不斷地變革，為少數(shù)族群提供“學(xué)業(yè)成就和文化意識同時(shí)發(fā)展”。第六，一方面對抗和超越傳統(tǒng)教育中許多課程內(nèi)容和課堂教學(xué)中的文化霸權(quán)；另一方面培養(yǎng)學(xué)生的社會意識、知識批判及自我效能感，以使他們能夠與偏見、種族主義和其他形式的壓迫和剝削作斗爭。第七，文化回應(yīng)性教學(xué)是以人為本、以學(xué)生為本的教學(xué)，倡導(dǎo)學(xué)生尊重每個(gè)人、每個(gè)群體、每個(gè)民（種）族的文化和文明，促進(jìn)社會正義和美好。第八，可以體制化和政策化?，可以用于不同學(xué)科的教育領(lǐng)域。

蓋伊對文化回應(yīng)性教學(xué)的闡述與研究，讓更多的教育者思索文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)際運(yùn)用，也正是在多元文化教育與多元音樂教育迅速發(fā)展的大時(shí)代背景下，一些音樂教育學(xué)者開始探究將學(xué)生音樂文化背景作為連結(jié)點(diǎn)以達(dá)到更好效果的音樂教育理論與模式，“音樂文化回應(yīng)性教學(xué)”逐漸登上西方音樂教育的舞臺。

二、音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的基本理念

（一）尊重并發(fā)展學(xué)生差異性的音樂教育觀

林德和麥考伊兩位學(xué)者對關(guān)注學(xué)生文化背景的音樂教學(xué)方法產(chǎn)生了濃厚的興趣，他們在其著作?中詳細(xì)闡述了何為音樂文化回應(yīng)性教學(xué)，介紹了音樂教育中文化回應(yīng)性教學(xué)理論的發(fā)展與實(shí)踐，探討與課堂、學(xué)校及社區(qū)相聯(lián)系的文化特征是如何影響學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)的，并從實(shí)際音樂課程案例中總結(jié)運(yùn)用文化回應(yīng)性教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)為，受移民政策的影響，美國近年來的音樂教育出現(xiàn)了一些問題，那些不按照主流學(xué)習(xí)方式和文化行為進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生被視為只有較低的音樂成就并被邊緣化，以至于從未享受過音樂帶來的愉悅與幸福。他們從教育者的立場切入，認(rèn)為音樂文化回應(yīng)性教學(xué)一方面要求教師盡可能地進(jìn)行自我反思，以注重教學(xué)的細(xì)微差別給不同文化背景學(xué)生帶來的影響，另一方面教師要盡可能了解學(xué)生課外的音樂文化經(jīng)歷，以建立更有效的學(xué)習(xí)聯(lián)系，幫助學(xué)生獲得音樂體驗(yàn)及成就。他們強(qiáng)調(diào)將個(gè)人、學(xué)校與社區(qū)的音樂文化活動緊密聯(lián)系，更廣泛地實(shí)踐文化回應(yīng)性教學(xué)，改革一些美國主流的音樂教育教學(xué)觀念。

那么，是否大部分美國音樂教育學(xué)者對文化回應(yīng)性教學(xué)的認(rèn)識都和林德與麥考伊一致呢？華盛頓大學(xué)的卡西歐·伊格里（Cassio Igari）在她的論文?中就文化回應(yīng)性教學(xué)的相關(guān)理念對十位基礎(chǔ)音樂教育工作者進(jìn)行了訪談。受訪者指出，他們認(rèn)識到并努力在每節(jié)課上找到與學(xué)生家庭生活有意義的聯(lián)系，主動了解不同學(xué)生的文化背景和文化習(xí)慣，并針對這些信息設(shè)計(jì)相關(guān)的音樂課程。少數(shù)人有著更深層次的理解，他們認(rèn)為文化回應(yīng)性教學(xué)不僅是一種行為，“更是一種心態(tài)，即所有學(xué)生都能成功，也必將成功”?。他們致力于培養(yǎng)學(xué)生的全部，將教學(xué)發(fā)展成“育人”；他們不僅關(guān)注到學(xué)生的文化背景，還關(guān)注到學(xué)生的社會情感需求，因此給予學(xué)生更多感情關(guān)懷，并賦予他們自主參與社會音樂活動的權(quán)利。另外，一部分人也提出對于音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的擔(dān)憂，他們認(rèn)為“環(huán)境”和“教師個(gè)人”因素會影響甚至制約文化回應(yīng)性教學(xué)的效果。有教師反映，在班制龐大且學(xué)生種族達(dá)到六種以上的班級環(huán)境里，教師無法做到面面俱到，“你只要用你擁有的時(shí)間和資源教育孩子，他們就會繼續(xù)前進(jìn)。如果你試圖拯救每個(gè)孩子，你會發(fā)瘋的”?。而在教師個(gè)人因素中，一部分教師不太容易分辨某些作品或素材是否具有種族歧視或主流意識灌輸，而另一部分教師對于自己是否能實(shí)現(xiàn)文化回應(yīng)性教學(xué)感到不確定。

也許伊格里的研究及這十位音樂教育工作者的觀點(diǎn)不能代表所有音樂教育工作者的看法，但他們對于音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的價(jià)值是持肯定態(tài)度的。這些教師較為了解學(xué)生，對于學(xué)生的種族、家庭環(huán)境、經(jīng)濟(jì)狀況、情感需求、個(gè)人喜好，甚至所在社區(qū)關(guān)注的政治問題都十分了解，他們都在為實(shí)現(xiàn)音樂文化回應(yīng)性教學(xué)而付出努力。

綜上，我們可以領(lǐng)會音樂文化回應(yīng)性教學(xué)“尊重并發(fā)展學(xué)生差異性”的價(jià)值。它要求教師思想開放且充滿同情心，了解學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)背景和文化背景，在課上對他們的音樂偏好、音樂文化、音樂經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行表示或反應(yīng)；它強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)為音樂文化的傳承發(fā)展提供條件，幫助音樂體驗(yàn)?zāi)芰蛞魳烦删蜕匀醯膶W(xué)生提高課堂歸屬感和文化自豪感。音樂文化回應(yīng)性教學(xué)還注重學(xué)生校外的音樂教育，加強(qiáng)家庭、學(xué)校音樂教育與社區(qū)、社會音樂教育的聯(lián)系，提倡學(xué)生自主在課外音樂實(shí)踐中感受不同個(gè)體、群體的音樂文化碰撞，讓學(xué)生在不同語境中體驗(yàn)并認(rèn)知自己。另外，在作用于具體教學(xué)的同時(shí)，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)更能幫助師生樹立一種意識，即對待“傳統(tǒng)”“權(quán)威”的辯證眼光和挑戰(zhàn)勇氣：它鼓勵(lì)師生對不同人物、事物及背后的文化語境發(fā)表不同看法，鼓勵(lì)師生敢于挑戰(zhàn)主流教育模式、課程內(nèi)容與評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，反對文化霸權(quán)和特定的文化中心主義，推動更公平公正的音樂教育局面產(chǎn)生。

（二）“家庭——學(xué)校——社會”聯(lián)動的音樂教育機(jī)制

大部分學(xué)生在學(xué)校待的時(shí)間很長，有些地區(qū)的學(xué)生在校時(shí)間甚至比在家時(shí)間還要長，這就意味著學(xué)生個(gè)人的文化背景將長時(shí)間地處于學(xué)校文化環(huán)境的大背景影響下，尤其對一些學(xué)生（如移民學(xué)生）來說，家庭與學(xué)校的轉(zhuǎn)換是比較困難的。例如，一名在美國的華裔學(xué)生在家里也許會經(jīng)常收看中國的網(wǎng)絡(luò)音樂節(jié)目，但在學(xué)校音樂課上，教師更多的是在教授歐美主流的音樂作品，課后同學(xué)之間更多的也是討論美國時(shí)下的電視音樂選秀節(jié)目。這會讓他因融入不了這樣的環(huán)境而產(chǎn)生排斥心理，再加上學(xué)校與家庭文化價(jià)值觀可能存在沖突，使得他也許無法建立校園文化認(rèn)同感，或者逐漸質(zhì)疑并反叛家庭教育。

為了改善類似的狀況，一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)提倡將學(xué)生的家庭音樂背景與學(xué)校音樂背景聯(lián)系起來，這樣的形式可稱為“家校聯(lián)動”。首先，對于課程的選擇與計(jì)劃可以有不同的切入點(diǎn)。教師可以提前對學(xué)生的家庭音樂背景進(jìn)行全面的咨詢和調(diào)查，將學(xué)生熟悉的音樂風(fēng)格和音樂活動與課堂聯(lián)系起來，拓展課程類型，拓寬課程內(nèi)容。比如，以非洲裔學(xué)生群體為主的學(xué)校會對來自不同國家、地域的非洲裔學(xué)生進(jìn)行了解，以獲取更多家庭背景信息。學(xué)校將不只開設(shè)古典管弦樂團(tuán)課程，還會開設(shè)爵士樂隊(duì)課、靈歌課等，為學(xué)生們提供更多樣、更具響應(yīng)性的音樂教學(xué)環(huán)境和課程。其次，教育者可以運(yùn)用校內(nèi)教授的知識，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系校外音樂實(shí)踐活動。比如，林德和麥考伊的書作《音樂教育中的文化回應(yīng)》?中就提到了一名高中合唱教師設(shè)計(jì)的歌曲圖表，他將曲目中的音樂要素（比如某個(gè)節(jié)奏型、某種調(diào)式、某種音樂類型等）提煉出來，讓學(xué)生思考如何將這種要素與生活中的音樂相聯(lián)系，引導(dǎo)每個(gè)學(xué)生根據(jù)這個(gè)思路設(shè)計(jì)課外音樂活動，然后讓大家共同投票，以家庭為單位參加得票率最高的活動方案。再者，校方可以在每月月初或月末開設(shè)音樂教育相關(guān)的集會與講座，邀請學(xué)生、家長和教師自愿參與。集會上，家長與教師可以交流音樂教育的心得，分享不同的音樂文化生活，學(xué)生們還可以分享個(gè)人或者家庭的音樂趣事，每個(gè)人都可以就他人分享的內(nèi)容參與討論，營造互相回應(yīng)的氛圍。

另一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)通過社會音樂教育與學(xué)校音樂教育的連結(jié)產(chǎn)生作用，即為學(xué)校音樂教育和社會音樂教育搭建橋梁，這樣的機(jī)制可稱為“校社聯(lián)動”?！靶Ｉ缏?lián)動”可以概括為兩種形式：第一種形式為學(xué)校開展藝術(shù)社團(tuán)、校外音樂實(shí)踐和一些社會公益活動。校方鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的興趣特長組建藝術(shù)團(tuán)體，鼓勵(lì)學(xué)生在課余生活感受或參與校外音樂會、演唱會、社區(qū)音樂比賽等活動，同時(shí)鼓勵(lì)合唱團(tuán)、學(xué)校樂隊(duì)等為敬老院、孤兒院進(jìn)行公益演出。我們可以把這種方式概括為“走出去”。與傳統(tǒng)校社觀念不同，在文化回應(yīng)的理念中，學(xué)生所有的意識和行為都是自發(fā)的，他們通過了解活動群體，從中找出與自身的聯(lián)系來設(shè)計(jì)音樂活動，并平等、積極地參與其中?！八麄儯▽W(xué)生）是活動的‘參與者’‘創(chuàng)造者’，而非‘旁觀者’。”?美國一所小學(xué)的音樂教師戴維斯女士為我們貼切地闡釋了這樣的觀念和形式。?幾年來，戴維斯一直帶著她的合唱團(tuán)進(jìn)行“巡演”，并定期為一家收容所和一家兒童醫(yī)院進(jìn)行公益合唱。當(dāng)她的學(xué)生第一次來到收容所時(shí)，他們觀察到有的孩子坐在父母的腿上，有的坐在靠墻的地板上，有的坐在鋼琴前彈奏爵士樂，還有的坐在角落里用舊的鼓盒打鼓。戴維斯的學(xué)生看到后，提議可以和這些收容所的居民一起演唱和演奏，于是他們積極地投入這項(xiàng)活動并根據(jù)收容所居民的特長自主設(shè)計(jì)了一系列音樂會的互動和表演。由于收容所居民的紛紛加入，再加上學(xué)生們一直在堅(jiān)持合唱的體驗(yàn)和學(xué)習(xí)，不久，學(xué)生們又提議在收容所建立一個(gè)合唱團(tuán)，于是戴維斯女士成立了一個(gè)由學(xué)生、學(xué)生家長及收容所居民組成的小組。這個(gè)小組的成員一起決定音樂活動的目標(biāo)和內(nèi)容，與此同時(shí)，學(xué)校為活動提供場地和經(jīng)費(fèi)，使學(xué)生和居民們可以通過表演為收容所籌集資金，多余的款項(xiàng)則捐獻(xiàn)給社會其他公益團(tuán)體。學(xué)校音樂團(tuán)體與社會音樂團(tuán)體緊緊地聯(lián)系在一起，學(xué)校音樂教育與社會音樂教育的結(jié)合也為整個(gè)社會帶來了積極的作用。第二種形式為學(xué)校長期與某些社會音樂團(tuán)體進(jìn)行合作，定期將一些專業(yè)音樂家、音樂愛好者和文化傳承者請到校園來，與學(xué)生們一起分享音樂知識和音樂實(shí)踐，我們可以稱之為“請進(jìn)來”。一所美國中學(xué)的音樂教師謝麗爾曾經(jīng)就用這樣的方式來回應(yīng)學(xué)生的音樂學(xué)習(xí)。?作為一名女性合唱教師，當(dāng)她試圖組建男聲合唱團(tuán)且努力為男生示范演唱時(shí)，便開始思考借用社會資源的可能性。謝麗爾意識到在合唱團(tuán)中有成年男性榜樣的必要性，并開始邀請一些社會上的成年男性歌手來學(xué)校示范，甚至加入她的團(tuán)隊(duì)，最終她創(chuàng)建了優(yōu)異的男聲合唱團(tuán)。通過這個(gè)例子我們可以看到，學(xué)校對于學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的關(guān)注度和對于社會資源利用的重要性，但同時(shí)也要注意，選擇校外“樂者”時(shí)要仔細(xì)思考。一是樂者本身是否擅于與學(xué)生進(jìn)行親切平等的交流對話，二是樂者自身的音樂文化背景和學(xué)生的家校音樂生活是否能聯(lián)系起來，若不能同時(shí)滿足這兩點(diǎn)，那么文化回應(yīng)的橋梁就會被切斷。

通過以上闡述不難看出，家庭、學(xué)校與社會音樂教育是相互聯(lián)系、相輔相成的（見圖1），音樂文化回應(yīng)性教學(xué)正是在這三者中找出共有的聯(lián)系，將每個(gè)學(xué)生的差異轉(zhuǎn)化為優(yōu)勢，以每個(gè)學(xué)生的文化背景為發(fā)展基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生多樣化的音樂成就和音樂素養(yǎng)。它打開了家庭、學(xué)校、社會三者的共通渠道，將這個(gè)共通點(diǎn)強(qiáng)化并發(fā)展，幫助學(xué)生提高音樂成就和音樂信心，最終培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)具有責(zé)任心和同理心、尊重他人且懂得分享愉悅的健康人。

圖1

（三）積極的音樂教學(xué)交往

教師作為文化回應(yīng)性教學(xué)的主要實(shí)施者或引導(dǎo)者，在學(xué)生的家庭、學(xué)校與社會音樂教育中起著不可忽視的作用?？梢哉f，健康積極的教學(xué)交往和師生關(guān)系是實(shí)行音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的基礎(chǔ)。那么，如何才能建立這樣的基礎(chǔ)呢？

首先，了解你的學(xué)生。一個(gè)有責(zé)任心、有關(guān)懷態(tài)度、有同理心的教師必然對自己所教的學(xué)生十分了解，有文化回應(yīng)意識的教師則更甚。前文所提的伊格里的研究和那十位音樂教育工作者，都對自己的學(xué)生非常了解，無論從音樂風(fēng)格偏好還是家庭音樂實(shí)踐，他們很用心地聆聽、詢問、訪談學(xué)生并參與他們的音樂生活，努力與學(xué)生建立健康友愛的師生關(guān)系。另外，回應(yīng)性的思維還促使一些教師開始進(jìn)行自我反思，即要警惕一些主觀預(yù)判，以免自身的文化背景或潛在意識帶來所謂的“標(biāo)準(zhǔn)”對學(xué)生的了解造成消極影響，甚至影響教學(xué)安排或教學(xué)設(shè)計(jì)。關(guān)于如何操作，美國教師巴克給出了一套比較中肯的辦法——“每年，我在新學(xué)年開始時(shí)都會與學(xué)生共同完成一份音樂簡介，并根據(jù)學(xué)生的年級水平來調(diào)整獲取信息的方式。例如，對年齡較小的班級群體，我會設(shè)計(jì)一些基于整個(gè)班級的音樂相關(guān)問題，根據(jù)小組和個(gè)別學(xué)生的回答進(jìn)行記錄（可以理解成小組問卷或問答的形式）；對年齡大一些的學(xué)生，我讓他們每個(gè)人完成一份問卷，然后我進(jìn)行整理和記錄?！?巴克通過這些非正式調(diào)查中的信息快速地了解學(xué)生，并為教學(xué)中的重點(diǎn)內(nèi)容選擇做準(zhǔn)備，同時(shí)也讓他思考如何讓學(xué)生在學(xué)年的音樂課堂體驗(yàn)中獲得文化連結(jié)與文化回應(yīng)。

其次，學(xué)會向?qū)W生學(xué)習(xí)。每個(gè)學(xué)生的音樂生活都是不一樣的，他們參與的課外音樂實(shí)踐、音樂學(xué)習(xí)也是不同的。把教師和學(xué)生放在一個(gè)平等的位置上思考，任意一個(gè)教師擅長的音樂風(fēng)格和任意一個(gè)學(xué)生喜歡的音樂風(fēng)格都很可能不同，那么學(xué)生可以向教師學(xué)習(xí)，教師也可以向?qū)W生學(xué)習(xí)，這就是我們常說的“教學(xué)相長”。相對于基礎(chǔ)教育中傳統(tǒng)的以教學(xué)課堂為主要場所的模式，文化回應(yīng)性教學(xué)還重視教師參與學(xué)生的校外音樂活動。教師不僅在課堂中對學(xué)生的知識與文化進(jìn)行回應(yīng)，也要在校外的音樂實(shí)踐中了解、學(xué)習(xí)學(xué)生的音樂才能和音樂觀——“了解你的學(xué)生是如何在校外接觸音樂的。努力參加與學(xué)校無關(guān)的音樂表演，當(dāng)你有機(jī)會看到你的學(xué)生表演其他類型的音樂時(shí)，你可以認(rèn)識到很多關(guān)于他們音樂才能的不同方面。你也可以利用他們在校外對音樂的理解和表演，為音樂課搭建音樂學(xué)習(xí)的橋梁?！?

最后，共同參與教學(xué)。在我國高校的一些音樂課堂中，教師會將教學(xué)的權(quán)利交給學(xué)生，比如在涉及學(xué)生非常了解或十分感興趣的音樂風(fēng)格、音樂流派、音樂主題內(nèi)容時(shí)，會由學(xué)生作為主講人進(jìn)行講解，其他學(xué)生則學(xué)習(xí)討論。音樂文化回應(yīng)性教學(xué)提倡在基礎(chǔ)教育中開展這樣的教學(xué)模式，提倡“賦權(quán)”?，即將更多的課堂自主權(quán)利給予學(xué)生。文化回應(yīng)性質(zhì)的賦權(quán)并不是權(quán)威性的上級權(quán)力下放，而是將教師、學(xué)生兩方置于平等的地位，將教學(xué)決策交給學(xué)生。所以我們可以看到，文化回應(yīng)性的音樂教育必須要有堅(jiān)實(shí)親密的師生關(guān)系，教師與學(xué)生需要互相了解、互相信任，這樣對雙方來說，任何打破傳統(tǒng)框架的音樂教學(xué)模式都能夠盡可能地被合理運(yùn)用，具體可以表現(xiàn)為師生共同制訂音樂課制度規(guī)則、共同商討學(xué)期音樂課堂計(jì)劃、探討素材與作品的選擇、學(xué)生參與課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)，等等。

三、對音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的幾點(diǎn)評價(jià)

我們可以看到，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)在國外已經(jīng)有了一定的實(shí)踐案例，它尊重學(xué)生的差異性與個(gè)性，為學(xué)生的音樂文化背景在學(xué)校與社會中找到連接點(diǎn)。那么，這樣的理念與方法在國內(nèi)運(yùn)用是否可行呢？

從理念層面看來，一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)提倡尊重學(xué)生的差異性，根據(jù)學(xué)生不同的文化環(huán)境、地域背景或者風(fēng)格偏好來設(shè)計(jì)教學(xué)，開設(shè)不同的音樂課程類型，發(fā)展多元的校園音樂文化。我國的《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》?中提到“豐富課程選擇，滿足發(fā)展需求”，我們倡導(dǎo)“滿足學(xué)生對音樂藝術(shù)不同形式的興趣愛好和個(gè)性化發(fā)展需求，最大限度調(diào)動學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的積極性和主動性，拓展學(xué)生音樂課程的選擇空間，增強(qiáng)學(xué)校課程設(shè)置的靈活性，形成課堂教學(xué)、課外活動、校園文化協(xié)同育人的美育格局”。文化回應(yīng)能在學(xué)生音樂經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立課內(nèi)課外音樂學(xué)習(xí)的聯(lián)系，站在學(xué)生的角度上回應(yīng)學(xué)生的音樂與文化需求，進(jìn)而推進(jìn)多方位協(xié)同育人的理念。另一方面，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)推動民族、地域音樂文化的傳承與創(chuàng)新。有的人可能會疑惑，由于很多美國學(xué)生來自不同的種族、地域和國家，且同種族來自不同國家地域的學(xué)生就可以分出很多種，那么文化回應(yīng)的模式當(dāng)然十分適應(yīng)他們的教育國情，每個(gè)學(xué)生背后代表一種音樂文化的可能性十分高，民族音樂文化的傳承也很好實(shí)現(xiàn)。但放到中國，城市中的學(xué)生群體大部分是漢族人群，且基本都是同一個(gè)地區(qū)或省市的，他們背后大的文化環(huán)境比較相似，如何通過文化回應(yīng)的模式來喚醒民族音樂文化的傳承發(fā)展呢？在我們現(xiàn)今的音樂教育情形中，學(xué)生的音樂文化環(huán)境確實(shí)更多地受到家庭音樂活動或社會音樂傳媒的影響，對于民族音樂文化的了解可能大部分仍來源于學(xué)校課堂，與日常生活還是存在一定割裂的。殊不知正因如此，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)的優(yōu)勢恰恰能體現(xiàn)出來。民族、地域音樂文化的傳承不只是了解，如上文提到過的一樣，學(xué)生是“參與者”“創(chuàng)造者”，即使學(xué)生不是某少數(shù)民族或某邊疆地區(qū)的成員，也一樣能夠參與到民族音樂文化活動中來，并且還能自己去創(chuàng)新，關(guān)鍵在于如何建立這個(gè)聯(lián)系。筆者曾聽過一個(gè)案例，一名初二的音樂教師在教唱維吾爾族民歌《阿瓦爾古麗》時(shí)，學(xué)生總是掌握不了拍子的韻律，于是她將這個(gè)曲子放到了下節(jié)課教學(xué)。第二節(jié)課，她將時(shí)下一首十分流行的拍子的電影主題曲放給學(xué)生聽，學(xué)生很熟悉這支歌，教師便將這首主題曲與課上教的《阿瓦爾古麗》聯(lián)系起來，學(xué)生很快就找到了韻律；之后，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這首流行歌曲中令自己印象深刻的歌詞節(jié)奏，學(xué)生把一些節(jié)奏提煉出來，最終在《阿瓦爾古麗》原曲的基礎(chǔ)上加入二聲部音高節(jié)奏型，獲得了特別豐富的體驗(yàn)，也感受到了維吾爾族音樂文化的魅力。這個(gè)例子體現(xiàn)出文化回應(yīng)性教學(xué)幫助學(xué)生獲得多元音樂文化體驗(yàn)、創(chuàng)新民族音樂的效用，也體現(xiàn)了該理念與我國學(xué)校音樂教育教學(xué)融合的可能性。

從實(shí)際層面看來，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)有一個(gè)連結(jié)機(jī)制，即之前提到的“家——?！缏?lián)動”機(jī)制，該機(jī)制不止動員學(xué)生，還動員家庭與社會力量參與音樂教育事業(yè)的建設(shè)。從學(xué)生與家庭的角度看，學(xué)校與社會音樂教育資源的幫助讓他們在音樂學(xué)習(xí)上有更充足的支持，同時(shí)也對更多元的音樂文化產(chǎn)生興趣，認(rèn)識自己在多種環(huán)境下的音樂身份；從學(xué)校的角度看，通過該機(jī)制能給予學(xué)生更多的回應(yīng)，幫助學(xué)生更好地體驗(yàn)音樂，并與同學(xué)建立更緊密的伙伴關(guān)系，同時(shí)與社會音樂教育緊密接軌，開拓校園音樂文化新局面；從社會建設(shè)的角度看，聯(lián)動機(jī)制有助于全民音樂教育的普及，提高百姓生活幸福感，同時(shí)培養(yǎng)民族音樂文化自豪感，推動中華優(yōu)秀音樂文化的傳承。教育部印發(fā)的《學(xué)校體育美育兼職教師管理辦法》中鼓勵(lì)“各地通過統(tǒng)籌整合學(xué)校和社會美育資源的形式，聘請宣傳文化系統(tǒng)與社會文化團(tuán)體的藝術(shù)工作者、民間藝術(shù)家等擔(dān)任學(xué)校美育兼職教師”?，這就是校社聯(lián)動的理念。合肥市元一名城小學(xué)積極開展“家校共育”?的實(shí)踐也能讓我們看到一些回應(yīng)性舉措的效用，他們主要通過三個(gè)方面來實(shí)行家校聯(lián)動——一是“家長微課堂”，學(xué)校每學(xué)期組織家長填寫專業(yè)特長報(bào)名表，設(shè)立“家長開放周”，讓家長登臺當(dāng)授課者；二是“互動實(shí)踐課”，家長協(xié)助學(xué)校班級組織集體活動，并多角度開發(fā)社會資源；三是學(xué)校定期舉辦家長培訓(xùn)班，進(jìn)行相關(guān)科目知識、教育法規(guī)等宣講。這樣的實(shí)例與前文提到的國外文化回應(yīng)性教學(xué)聯(lián)動機(jī)制的實(shí)踐十分相似，因此我們能夠看到國內(nèi)已經(jīng)開始有三方聯(lián)動意識，且已經(jīng)有教育者們在探索實(shí)踐。可見，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)在本土推廣也許并不是空想。

說到推廣，我們?nèi)匀豢梢詮膶W(xué)校、家庭、社會三個(gè)方面談一談。首先從學(xué)校的角度看：學(xué)校可以為教師舉辦音樂文化回應(yīng)相關(guān)的教學(xué)培訓(xùn)，定期組織教師之間的教學(xué)研討會，加強(qiáng)文化回應(yīng)的教學(xué)意識。校方管理層要為學(xué)校拓寬音樂交流的渠道，多向?qū)W生的家庭、學(xué)校所在社區(qū)、社會團(tuán)體獲取可用的音樂資源，幫助學(xué)生音樂學(xué)習(xí)并加強(qiáng)校園文化建設(shè)。其次站在家庭角度：第一，家長要樹立音樂教育全面育人的意識，定期參加孩子所在學(xué)校的音樂活動與教育講座，了解新的教育理念與方法；第二，家長在日常生活中也可以多帶孩子去音樂廳、歌劇廳、文化活動館、美術(shù)館等場所欣賞藝術(shù)作品，形成家里的藝術(shù)氛圍；第三，家長要多關(guān)心孩子，認(rèn)真感受孩子在家向父母反饋的情緒和信息，尊重孩子的權(quán)利與選擇，并對孩子的一切主動回應(yīng)。最后站在社會的角度看：一方面音樂文化回應(yīng)性教學(xué)理論的推廣需要有關(guān)部門的幫助，新理念需要政策的頒布和扶持，許多音樂活動也需要場地與設(shè)施；另一方面也需要依靠社會傳媒與社區(qū)街道的傳播推廣來倡導(dǎo)全民參與音樂社會活動，以地域?yàn)閱挝?、有組織地定期開展不同的藝術(shù)活動，為宣揚(yáng)文化回應(yīng)性理念提供扎實(shí)的環(huán)境基礎(chǔ)。

習(xí)近平總書記曾在文藝工作座談會上提道：“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的精神命脈，是涵養(yǎng)社會主義核心價(jià)值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩(wěn)腳跟的堅(jiān)實(shí)根基?！碑?dāng)前我國大力開展美育，倡導(dǎo)中華民族文化傳承，音樂文化回應(yīng)性教學(xué)也許正能通過每一位學(xué)生的家庭、社會文化背景，開辟連結(jié)渠道，幫助他們獲得愉悅體驗(yàn)、提高音樂素養(yǎng)、了解音樂文化、傳承民族精神。通過聯(lián)動的機(jī)制，文化回應(yīng)性教學(xué)能幫助學(xué)生樹立個(gè)體、社群的音樂文化自信，培養(yǎng)學(xué)生傳承中華音樂文化的意識，鼓勵(lì)學(xué)生自主進(jìn)行民族音樂文化創(chuàng)新與實(shí)踐，最終使學(xué)生成為一個(gè)健康的“社會音樂文化人”。希望在未來，越來越多的音樂教育者能具備“回應(yīng)”的意識，在教學(xué)實(shí)踐中不斷探索出切實(shí)有效的新方法，讓越來越多的學(xué)生享受到音樂文化回應(yīng)性教學(xué)帶來的益處。

注 釋

① Cazden B. Courtney and Leggett L. Ellen，“Culturally Responsive Education: A Response to LAU Remedies II.”（A document prepared for the National Conference on Research,Harvard University，1976）.

② 文化維持性教學(xué)法，是指建立在吉內(nèi)瓦·蓋伊提出的“文化回應(yīng)性教學(xué)”和沙羅基·霍利（Sharroky Hollie）提出的“文化與語言的回應(yīng)性教學(xué)”（culturally and linguistically responsive teaching）研究基礎(chǔ)上的一種利用本土文化和語言提升本土學(xué)習(xí)者成就的教學(xué)法，該教學(xué)法不僅需要確認(rèn)和了解學(xué)生的文化背景，而且需要通過學(xué)校教育與社會教育來保持學(xué)生的文化背景。

③ 轉(zhuǎn)引自Karen Howard, “Developing Children Multicultural Sensitivity Using Music of the African Diaspora: An Elementary School Music Culture Project”（PhD diss., University of Washington, 2014）.

④ 同注③，第12 頁。

⑤ 同注③，第14 頁。

⑥ 同注③，第13 頁。

⑦ 同注③，第14 頁。

⑧ 涂小蓉《鮑曼的多元文化音樂教育觀——基于〈變化世界中的音樂教育〉的研究》，西南大學(xué)2019 年碩士學(xué)位論文，第7 頁。

⑨ 對話型共情，指的是通過與他人的對話及合作，關(guān)注他人的需求和感知，從而引起共鳴與同理心（Sennett, 2012）；引自Patricia Shehan Campbell and Chee-Hoo Lum，World Music Pedagogy Volume VI: SCHOOL-COMMUNITY INTERSECTIONS（New York: Routledge, 2019）, p.10.

⑩ 同注⑧，第11 頁。

? Geneva Gay，Culturally Responsive Teaching: Theory,Practice,＆ Research（New York: Teachers College Press, 2000）.

? 同注?，第67 頁。

? 同注?，第68 頁。

? 同注?，第68 頁。

? 同注?，第69 頁。

? 同注?，第70 頁。

? 同注?，第74——75 頁。

? Vicki R. Lind and Constance L. McKoy，Culturally Responsive Teaching in Music Education: From Understanding to Application（New York: Routledge, 2016）.

? Kaitlynn A. Cassio Igari，“Culturally Responsive Teaching:Music Educators’ Beliefs”（MA diss.,University of Washington,2021）.

? 同注?，第50 頁。

? 同注?，第62 頁。

? 同注?，第98 頁。

? 同注?，第116——117 頁。

? 同注?，第125 頁。

? 同注?，第122 頁。

? 同注?，第84 頁。

? 同注?，第88 頁。

? 賦權(quán)，一種參與的過程，是將決策的責(zé)任和資源控制權(quán)授予或轉(zhuǎn)移到那些即將受益的人的手中，被賦權(quán)者有更強(qiáng)的主觀能動性。

? 中華人民共和國教育部制定《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》，人民教育出版社2020 年版，第3 頁。

? 詳見http://www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5237842.htm。

? 詳見http://jyj.hefei.gov.cn/index.html。