潘蕾蕾

小學(xué)音樂教材中的樂理內(nèi)容廣泛鋪陳于具體的音樂作品中，如音符、時值、節(jié)拍、體裁等基本要素。由于現(xiàn)行大部分教材是根據(jù)人文主題編制單元內(nèi)容，各條脈絡(luò)均蘊含其中，因此，教師在使用教材時，若不能找到恰當(dāng)?shù)姆椒?，容易產(chǎn)生教學(xué)“碎片化”問題。筆者基于以上情況，“析因探源”窺探問題成因，借用圍棋對局經(jīng)驗來“妙手解困”。

一、析因探源究根本

（一）教師高頻輸出，學(xué)生低效吸收

在小學(xué)音樂教材中，隱性樂理知識十分豐富。從中翻開一首作品，其音樂的主題、旋律、文字、配圖等內(nèi)容都非常直觀，可以盡收眼底。但是要把作品表達(dá)準(zhǔn)確或理解到位，則需要大量的樂理知識輔助。

以二年級教學(xué)內(nèi)容《快樂的啰嗦》為例，該作品篇幅僅占兩面，除了標(biāo)題、演奏形式、作者等信息以外，只有卡通圖片。根據(jù)教材要求，學(xué)生只需要跟著音樂做幾個舞蹈動作即可。但細(xì)究作品，其樂理內(nèi)容極為豐富。首先，題目下方標(biāo)明“彈撥樂合奏”。那么，何為彈撥樂呢？圖片中的樂器又是什么呢？怎樣的表演形式可以稱為合奏呢？其次，“彝族”是一個怎樣的民族呢？這個民族的音樂有何特點呢？基于此，在日常教學(xué)中，教師的給予都會遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)生的習(xí)得，而如何使這個不等式平衡，值得我們每一位教師思考。（見圖1）

圖1

（二）認(rèn)知程度淺表，運用能力缺失

在日常教學(xué)中，音樂教師教學(xué)的重點主要集中在演唱歌曲、欣賞作品、練習(xí)器樂和認(rèn)知樂理等方面。教師在教學(xué)過程中先要把教材教完，繼而再教好、教透。但大部分教師基于種種原因僅停留在“教完”這個層面，就如芬蘭的教學(xué)理念——“現(xiàn)象教學(xué)”（teaching by topic）中的A 程度。（見圖2） 在現(xiàn)象教學(xué)教育理念中，學(xué)習(xí)分為三個程度：A 程度為學(xué)科的零散知識點，B 程度為通過學(xué)習(xí)產(chǎn)生的知識關(guān)聯(lián)，C 程度體現(xiàn)了教育的理想層次——創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生最先接觸知識內(nèi)容，比如聲音的強弱特性，達(dá)到學(xué)習(xí)的初級程度；其次經(jīng)過深度學(xué)習(xí)，學(xué)生對知識點產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，比如由單純的強弱遷移到中強、中弱，再到漸強、漸弱，達(dá)到學(xué)習(xí)的主動關(guān)聯(lián)；最后進(jìn)入C 程度后，學(xué)生對聲音的強弱不再是書面化的掌握，而是可以在某一樂句的演繹中，產(chǎn)生個性化的強弱表達(dá)。

圖2

（三）識得卻不會運用，習(xí)得卻過目就忘

在樂理學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生對基本樂理的掌握起步于書面認(rèn)知，實踐于演唱表現(xiàn)，形成于不斷重復(fù)。而在現(xiàn)實生活中，大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)僅止步于書面認(rèn)知。長久以往，就形成了學(xué)生“識得卻不會運用，習(xí)得卻過目就忘”的惡性循環(huán)。

舉一個筆者聽課過程中的課堂實例：在一節(jié)展示課中，教師為教授f、p 等基本音樂力度記號設(shè)計了很多環(huán)節(jié)，如聆聽對比、認(rèn)知符號、虛擬書寫等。在提問環(huán)節(jié)，學(xué)生也回答得十分精彩，對于強弱記號認(rèn)知準(zhǔn)確、聽辨正確。但是在最后演唱時，學(xué)生們還是出現(xiàn)了對力度記號“視而不見”的情況，導(dǎo)致歌聲中絲毫沒有體現(xiàn)之前“費時費力”教學(xué)的成果。

（四）成因

通過分析以上現(xiàn)狀，筆者將成因主要歸納為以下三點：

第一，教師碎片化教學(xué)，學(xué)生淺嘗輒止。大多數(shù)音樂教材在每個單元的教學(xué)內(nèi)容中都有自己的樂理側(cè)重點，并配以相應(yīng)的一至兩首歌進(jìn)行訓(xùn)練。教師如果僅基于教材表面進(jìn)行教學(xué)，那么涉及基本樂理時便會出現(xiàn)“碎片化”現(xiàn)象，使學(xué)生很難通過一兩首歌曲的練習(xí)，達(dá)到技能的養(yǎng)成。

第二，教師無持續(xù)教學(xué)，學(xué)生無聯(lián)系學(xué)習(xí)。知識點的碎片化是可以通過人為安排成體系化教學(xué)的，但是在實際教學(xué)中，極少有教師會進(jìn)行冊內(nèi)甚至12 冊教材的體系化教學(xué)。技能的形成要依靠不斷的重復(fù)，倘若教師無持續(xù)輸出行為，那么學(xué)生必然學(xué)而忘之、久而廢之。

第三，教師忽視樂理，學(xué)生弱化習(xí)得。音樂學(xué)科的學(xué)習(xí)特點是實踐先于理論，即先由實踐感知學(xué)科的特性，再由理論輔助實踐的完善。因此筆者認(rèn)為，對于音樂技能的準(zhǔn)確學(xué)習(xí)應(yīng)該建立在完整的樂理知識基礎(chǔ)上。

二、妙手破局達(dá)目標(biāo)

在新課程理念的視野下，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，教師是教學(xué)引領(lǐng)。就像棋局中對弈的雙方一樣，雖學(xué)者有優(yōu)劣之分，但師者如布局者，要對教材的掌握了然于心，既有眼前的碎片知識，又有長遠(yuǎn)的體系規(guī)劃，能謀全局、巧布局、解困局。

（一）謀全局——梳理教材脈絡(luò)，建立體系教學(xué)

研究教材有如圍棋之道，貴在謀全局。面對小學(xué)階段 12 冊教材，教師需要立足自身教學(xué)需求，梳理教材脈絡(luò)，建立體系教學(xué)。

1. 梳理教材脈絡(luò)

現(xiàn)行大部分教材的特點是根據(jù)人文主題編制單元內(nèi)容。因此，教師若不對教材內(nèi)容進(jìn)行梳理，則容易在教學(xué)中產(chǎn)生教學(xué)內(nèi)容“碎片化”現(xiàn)象。以音樂要素“力度”為例 ：“力度”作為一個明確的知識點，出現(xiàn)在一年級“祖國您好”一課中。對此，教材設(shè)計了“試著用溫柔的或憤怒的語氣說句話”“隨著老師鼓聲的強弱變化走一走”兩種力度體驗，前者是要求學(xué)生自己發(fā)出聲音感知聲音中的力度，后者則要求學(xué)生通過聆聽辨別聲音。同時，音樂記號f、p 還出現(xiàn)在二年級“跳動的音符”一課中，教材設(shè)計了“用f 和p 的力度唱一唱歌曲《音樂小屋》的前兩句”。

面對教材編寫的這一特點，教師們要做的不只是作品備課、單元備課，或是整本教材通讀，而是要對12 冊教材內(nèi)容進(jìn)行分析整合，明確小學(xué)各階段不同樂理知識出現(xiàn)的單元、作品、頻次等。這樣，從“點”到“面”進(jìn)行相關(guān)整合，才可以使學(xué)生習(xí)得最大化。

2.建立體系教學(xué)

“體系”一詞，在本文中是指教師的個性化備課，“體系”的設(shè)定在一定程度上體現(xiàn)了教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求，以及教師對教材的深度學(xué)習(xí)。從同一個“點”出發(fā)，每個教師可以編織成的“面”是不一樣的。那么，如何使“面”更大、更合理呢？以“力度”教學(xué)為例，可以通過以下方法實施。

（1）強化初次記憶

當(dāng)力度在教材中第一次出現(xiàn)時，教師應(yīng)該對學(xué)生強化這一知識點，比如讓學(xué)生唱一唱強弱、聽一聽對比、做一做形體、找一找生活中的聲音等。根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律————先快后慢進(jìn)行強化記憶，能有效減緩遺忘。

（2）延展學(xué)習(xí)載體

第一次接觸力度概念后，若后續(xù)沒有相關(guān)學(xué)習(xí)要求，那么音樂教師應(yīng)該產(chǎn)生體系意識。由于學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)即是教師教學(xué)形態(tài)的折射，如何延展教學(xué)載體就體現(xiàn)了教師的“體系意識”。對此，教師可以在學(xué)生初次接觸力度這一概念后，在接下來的課程中選擇一首歌曲進(jìn)行實踐。

譜例1 《動物說話》

針對《動物說話》的教學(xué)，教師可以如此設(shè)計：第一，要求學(xué)生用不同的力度來演唱樂句，感受音樂強弱變化帶來的趣味感；第二，讓學(xué)生用弱于演唱的聲音來拍手或者跺腳，這樣既可以避免因肢體聲音帶來的嘈雜，又可以進(jìn)一步感知力度的微妙；第三，讓男生、女生分開演唱，或者分角色演唱，這樣既可以對比男生、女生的音色特點，又可以感受“嘰”和“嘎”的自然聲力度差異。

對于一個知識點的教學(xué)載體的選擇，是需要教師充分運用教學(xué)智慧的。在《動物說話》這一課中，教材并沒有對力度做出教學(xué)要求，但是作為一名有“體系意識”的教師來說，應(yīng)該做到善于運用作品，有效鞏固已學(xué)知識。

（3）遷移相關(guān)樂理

學(xué)習(xí)遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態(tài)度和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)中。任何一種學(xué)習(xí)都要受到學(xué)習(xí)者已有知識、經(jīng)驗、技能、態(tài)度等的影響，可以說只要有學(xué)習(xí)，就會有遷移。遷移是學(xué)習(xí)的繼續(xù)和鞏固，又是提高和深化學(xué)習(xí)的條件，可見學(xué)習(xí)與遷移不可分割。

在力度教學(xué)中，音樂符號的書寫表達(dá)是f、p 等，而強弱作為符號出現(xiàn)則是在二年級下學(xué)期，如果期間教師沒有任何的教學(xué)強化，相信待到二年級學(xué)習(xí)該符號時，學(xué)生對于力度概念的認(rèn)知將幾乎為零。但仔細(xì)翻閱教材后就會發(fā)現(xiàn)，關(guān)于強弱的音樂符號標(biāo)記，在一年級下冊教學(xué)內(nèi)容《布谷》中就已出現(xiàn)。

譜例2 《布谷》

盡管該單元沒有任何關(guān)于力度的教學(xué)要求，但作為一名具備整合能力的教師，應(yīng)該把這首作品作為一個很好的載體。原因有三：其一，p 為弱的含義首次出現(xiàn)，因此強化首次記憶十分重要，可以為之后的f、p 學(xué)習(xí)進(jìn)行合理鋪墊。其二，在本首歌曲中出現(xiàn)了四年級教學(xué)內(nèi)容中的“漸弱”，教師可以通過該部分力度變化，深化學(xué)生的力度認(rèn)知，讓他們知道力度不是只有強和弱兩種色彩，且力度之間的轉(zhuǎn)換是有梯度的。其三，在本首歌曲當(dāng)中，還出現(xiàn)了音樂速度“漸慢”要求，如果不進(jìn)行第一步和第二步教學(xué)，學(xué)生就易出現(xiàn)認(rèn)知混亂。若以圖示來表示“體系教學(xué)”理念，可參見圖3。

圖3

（二）巧布局——面向全體學(xué)生，走向共同進(jìn)步

圍棋中的每一枚棋子都是平等的，暫時抑或是局部的勝利都不等于最終的勝利。教學(xué)亦如此，面向全體學(xué)生是課程標(biāo)準(zhǔn)始終強調(diào)的，也是我們教育工作者的教學(xué)理念之一。學(xué)生最終體現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)差異，除了一部分是由個人能力因素引發(fā)外，教師繁重的工作致使其無暇賦予學(xué)生更多的關(guān)注也是其因。在每次調(diào)研中，我們總能發(fā)現(xiàn)極小部分的“困難戶”、絕大部分的“中堅力量”和一部分“高質(zhì)骨干”。教師經(jīng)常會說：花在幾個“困難戶”身上的時間可以提優(yōu)出一群“高質(zhì)骨干”。面對費時、費力、低收效的困局，教師需要巧布局，下好“三手棋”，這樣共同進(jìn)步就不會成為一句空話。

1.先手——下好“提低”大棋

弈者為奪取勝利，必須在戰(zhàn)斗中取得主動權(quán)。為了爭取主動，取得勝利，每下一子都要使對方必應(yīng)，其為先手。以筆者所在的學(xué)校為參照，每個班幾乎都有5——10 個“困難戶”，這些學(xué)生的共同點是：平時上課“身在神游”，自動屏蔽所有上課內(nèi)容；復(fù)習(xí)鞏固時則“刀槍不入”。之所以稱其為“大棋”，是因為這區(qū)區(qū)幾個人會極大地“破壞”班級的平衡，因此下好“提低”大棋意義非凡。

由于這類學(xué)生長期處于班級低水平層次，導(dǎo)致他們體會不到學(xué)習(xí)的喜悅。事實上，他們比其他學(xué)生更需要得到教師的指導(dǎo)，因此教師的“先手”尤為重要，在課堂教學(xué)中，教師可以主動地去適應(yīng)他們，并且迫使他們應(yīng)對。比如，針對他們進(jìn)行分層教學(xué)，以此提高他們的課堂習(xí)得；對他們的提問方式可以設(shè)計得更直白、更淺顯些；可以基于他們的理解能力去設(shè)計更有針對性的提問，幫助他們獲得更多的成就感，激發(fā)學(xué)習(xí)的能動性。以“力度”的提問為例，教師可以設(shè)計以下問題：請你們在書上找一找力度記號；在這首樂曲里，哪幾個樂句需要適當(dāng)加強力度呢？務(wù)必做到教師每走一步，都能引發(fā)他們的回應(yīng)。

此外，對這部分學(xué)生進(jìn)行個性化評價也尤為有效?！癤X 成長手冊”是我校的一項特色評價系統(tǒng)，就音樂學(xué)科而言，每一項考核內(nèi)容都有針對性，力求幫助學(xué)生全面發(fā)展，并形成清晰的形成性評價。一個個小印章，代表了學(xué)生的每一次“高光時刻”。這種“高光時刻”可能是一次課堂回答，可能是一次簡單的吹奏表演，也可能是某次上課特別認(rèn)真、筆記做得及時準(zhǔn)確。待學(xué)期結(jié)束后，沒有一個學(xué)生的成長冊上是“雪白”一片，所收獲的學(xué)習(xí)成果更令他們倍感珍貴。

2.本手——建設(shè)“擴中”隊伍

本手意為掌握一般分寸的合乎本分之著手?！氨臼帧钡淖置嬉馑紴楸痉值囊皇?，常常形容在棋局當(dāng)下選擇中庸的一手，但中庸并不等同于“平庸”。

在一個班級中，數(shù)量最多的永遠(yuǎn)是“中堅力量”。這部分學(xué)生的特點是學(xué)習(xí)努力、成績中庸，各方面能力均衡，可以算是合格的優(yōu)秀學(xué)生。一般來說，這部分學(xué)生得到教師的關(guān)注相對較少，但鑒于他們對學(xué)習(xí)有一定的主觀能動性，可以營造班級濃厚的學(xué)習(xí)氛圍、提高班級的課堂習(xí)得，因此“擴中”建設(shè)至關(guān)重要。

由于這部分學(xué)生同樣需要表現(xiàn)機會，因此教師可以適當(dāng)體現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移。比如，在教授歌曲《西風(fēng)的話》時，教師可以這樣設(shè)計問題：樂句以mp 的力度開始，結(jié)尾漸弱，表示一個樂句的結(jié)束。除了這樣的書面表達(dá)外，你還有其他適合的設(shè)計嗎？

譜例3

很多學(xué)生會在第一小節(jié)的第三或第四拍設(shè)計一個漸強符號，使樂句起伏得更為豐富。由占比較大的“中堅力量”帶動整個班級的學(xué)習(xí)激情，最為快速有效。因此，不要讓他們的優(yōu)秀成為教師忽視的理由。

3.手筋——用好“頂端”人才

手筋是“靈感之下的妙手”的意思，指棋手處理關(guān)鍵部分時所使用的手段和技巧。手筋是在局部把一顆棋子的功能發(fā)揮到極致，是本手和妙手之間的一種紐帶和橋梁。

每個班級的文藝骨干即為“手筋”，他們的音樂素養(yǎng)較高，可以起到很好的引領(lǐng)作用。平時，學(xué)生在學(xué)校期間除了上音樂課外，鮮少有人會翻閱音樂教材。教師可以根據(jù)座位布局，或者能力搭配，引導(dǎo)學(xué)生組成音樂學(xué)習(xí)小組，利用飯后、課間時間來組織項目化學(xué)習(xí)，加強音樂課堂習(xí)得。同樣，以力度教學(xué)為載體，教師可以制訂以下課后任務(wù)學(xué)習(xí)單。（見表1）

表1

以上關(guān)于力度教學(xué)的課外任務(wù)單，前兩點體現(xiàn)了課堂的基本要求，第三點體現(xiàn)了音樂技能的形成，第四點是音樂素養(yǎng)的落地。此外，教師還可以指派小組長為其組員打分，能達(dá)到6 分及以上可以得到相應(yīng)印章。若是達(dá)不到，可以根據(jù)成員的組成情況適當(dāng)延長時間，或適當(dāng)降低要求。這樣，組成課外學(xué)習(xí)小組不僅能減輕教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，還可以提高課堂教學(xué)實效。（見圖4）

圖4

三、小 結(jié)

在新發(fā)布的《義務(wù)教育藝術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中，音樂學(xué)科內(nèi)容包括“欣賞”“表現(xiàn)”“創(chuàng)造”“聯(lián)系”四類藝術(shù)實踐，涵蓋14 項具體學(xué)習(xí)內(nèi)容。無論是完成哪一項學(xué)習(xí)內(nèi)容，都少不了樂理知識的輔助。重視和強化樂理教學(xué)可以夯實學(xué)生的學(xué)科“地基”，幫助他們形成并提高演唱、演奏、聽辨和賞析的能力，最終實現(xiàn)“落地核心素養(yǎng)”的音樂教育理念。