竇同宇 龔 倩

（1.杭州第二中學錢江學校, 浙江 杭州 311215; 2.南京師范大學 教師教育學院, 江蘇 南京 210023）

綜合思維是地理思維最重要的一種思維形式，是核心素養(yǎng)的重要組成部分。地理綜合思維素養(yǎng)涵蓋要素綜合、時空綜合和地方綜合三個維度。要素綜合思維是從整體性出發(fā)，探討各地理要素相互作用、相互影響的關系；時空綜合思維強調(diào)從空間和時間綜合的角度分析地理事物和現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展及演變規(guī)律；地方（區(qū)域）綜合思維強調(diào)從地方或區(qū)域綜合的角度分析地理要素對區(qū)域特征形成的影響，以及區(qū)域人地關系問題。[1]

深度教學是內(nèi)含知識結(jié)構、學科本質(zhì)和深度學習三個層面的教學方式創(chuàng)新。[2]深度教學是由符號、表象教學走向邏輯與意義教學，是逐步回歸教學原點、學科本質(zhì)和指向參與體驗的學習。深度教學的基本觀點、基本命題、主要著力點和實踐路徑都指向觸及學科本質(zhì)和知識內(nèi)核的教學方式。[3]在教學實踐中，深度教學要通過在課堂實踐中提升學生思維深度，觸及學科本質(zhì)，促進真正理解和讓學習過程發(fā)生，實現(xiàn)從教學目標、內(nèi)容、過程到方式統(tǒng)一的教學實踐。

深度教學通過創(chuàng)設真實情境、理解生成知識和學生主體參與體驗等方式發(fā)展學生的綜合思維，是培育綜合思維深度內(nèi)涵和內(nèi)在邏輯的創(chuàng)新教學方式。綜合思維以它的學理內(nèi)涵為深度教學提示了路徑，兩者有機結(jié)合，相互促進。本文依據(jù)綜合思維的學理辨析提出相應的教學策略，設計教學案例，以期為綜合思維和深度教學提供案例支撐。

一、綜合思維素養(yǎng)的學理辨析與深度教學策略

1.要素綜合與深度教學策略

(1)明晰研究對象，分析要素綜合

地理學的研究對象是地球表層，涵蓋了多種地理要素。其組成特征上，可分類為單要素特征、多要素特征和全要素特征。傳統(tǒng)的早期地理學研究主要涉及單一要素，隨著研究走向深入和復雜化，單要素研究逐步轉(zhuǎn)向多要素耦合與綜合研究。伴隨而來的是高中地理教材愈發(fā)注重對學生綜合分析能力的培養(yǎng)，由單一要素的低層級研究培養(yǎng)過渡到由多要素和全要素所組成的中高層級綜合分析培養(yǎng)。

(2)厘清要素內(nèi)容，奠定知識基礎

單要素主要涉及地形、水文、氣候、生物、土壤、人口、聚落、交通和文化等自然和人文要素。命題考查多從分布、特征描述、形成和原理等角度進行設置。多要素特征涉及兩種及兩種以上要素的相互關系與耦合，是中等層次綜合分析思維的體現(xiàn)。例如，土壤的形成與多種要素相互作用，構成了如氣候—土壤、生物—土壤、地形—土壤等要素的耦合演變。全要素構成了地理研究的復雜系統(tǒng)，是高層次的綜合分析研究。全要素之間的耦合非常復雜，同時兼具難理解性、調(diào)控性和預測性，需依賴深度教學策略實施教學。

(3)挖掘要素關系，建構知識結(jié)構

要素之間常見的邏輯關系有因果關系、主次關系、整體與部分關系和現(xiàn)象與本質(zhì)關系，這些邏輯關系能夠在知識與知識之間進行重組構建。各要素是相互關聯(lián)的，某一要素特征的變化會引起其他要素乃至地理環(huán)境的整體變化，體現(xiàn)了因果關系和整體與部分關系。任何地理事象都是由多要素共同作用形成的，但各要素所產(chǎn)生的作用和影響強弱不同，因此解釋原因時要體現(xiàn)出主次邏輯關系。

(4)觸及要素本質(zhì)，統(tǒng)攝整體教學

各要素具有其特定的本質(zhì)。自然地理學主要要素的本質(zhì)是物質(zhì)運動與能量轉(zhuǎn)換，人文地理學主要要素的本質(zhì)是“流”空間。從要素本質(zhì)出發(fā)，進行大單元教學和整體教學。例如，大氣這一要素的本質(zhì)是能量傳輸?shù)摹斑\動”，能量傳輸具有時空差異，大氣運動在時間和空間尺度上的運動形式和運動組織不同，其運動的結(jié)果具有差異性，表現(xiàn)為多種類型氣候分布，在其運動結(jié)果影響下，對應的自然地理景觀具有差異性。

2.時空綜合與深度教學策略

(1)領悟核心問題，理解時空綜合

格局、過程與機制是地理學研究的核心命題。其中，過程是核心環(huán)節(jié)與內(nèi)容，格局依賴于過程加以解釋和分析，機制是對過程的分析與歸納。過程可分為自然地理過程和人文地理過程，均強調(diào)時間維度與空間維度的統(tǒng)一（見圖1）。

圖1 地理學核心問題與時空思維關聯(lián)圖

(2)重視時空過程，提升預測分析能力

自然地理過程指自然要素在不同時間尺度和時間序列內(nèi)逐步推移演化的過程。主要涉及的自然要素類型有地質(zhì)、地形、氣候（大氣）、水文、生物、土壤以及多要素綜合等。高中階段的自然地理過程主要涉及地球運動過程、地殼物質(zhì)循環(huán)過程、地表形態(tài)的形成過程和大氣受熱過程等。地表形態(tài)的形成過程是在較長的時間序列內(nèi)地表受內(nèi)外力共同作用形成地貌類型；大氣運動過程可分為熱力環(huán)流的形成過程和風的形成過程等；氣候變化和天氣變化過程分別在長時間序列內(nèi)和短時間序列內(nèi)揭示了大氣的運動狀態(tài)。

人文地理過程指人文要素時間與空間共同演替推移變化的過程。從人文要素的構成來區(qū)分，高中階段的人文地理過程包括人口空間過程、城市空間過程和農(nóng)業(yè)空間過程等。人口空間過程重點關注人口的遷移變化，探究在短時間和長時間序列內(nèi)影響遷移的因素，以及不同空間區(qū)域發(fā)生的變化；農(nóng)業(yè)空間過程是地表變化最為明顯的過程之一，大尺度空間上形成了各種農(nóng)業(yè)地域類型，小尺度空間上種植作物隨市場需求發(fā)生種植空間變化；工業(yè)空間過程是指隨著工業(yè)的不斷集聚與擴散，形成各種工業(yè)地域類型，產(chǎn)業(yè)的不斷升級促使產(chǎn)業(yè)空間轉(zhuǎn)移；城市空間過程是人口、農(nóng)業(yè)、工業(yè)要素和其他服務業(yè)要素過程共同作用的空間表現(xiàn)形式。

(3)運用地理實驗，模擬時空過程

地理過程的時空動態(tài)變化過程具有抽象性和復雜性，借助地理實驗和模擬，將要素的時間空間變化過程進行有效的模擬，是將要素時空綜合培育與深度教學融合的有效方式。如涉及大氣要素和水文要素的熱力環(huán)流實驗、河流的凹凸岸變化實驗和降水環(huán)節(jié)的影響因素實驗，均是通過實驗模擬要素的時空變化過程。通過控制某些變量和改變某些變量，實現(xiàn)對時空綜合的深度理解與學習。

(4)借助地理信息技術，演示時空過程

地理信息技術除傳統(tǒng)意義上的GIS、GPS和RS外，具有真實地理信息的相關插件、軟件也屬于地理信息技術的范疇。地理信息技術首要是地理要素的空間表達，其次是時空過程的演變分析，即以真實情境為依托，真實演示或模擬地理要素的時空變化過程。例如，氣旋的時空變化可以借助可視化之Earth Null School等氣象軟件進行真實演示，等高線地形圖可借助圖新地球等方式進行地理信息技術的演示與模擬，人口的遷移變化可借助人口專題地圖進行演示，城市化的過程可借助遙感數(shù)據(jù)進行演示。

3.地方綜合與深度教學策略

(1)認知學科特征，關注地方綜合

地理學具有區(qū)域性和綜合性的特征。其首要特征是區(qū)域性，指任何要素都存在空間不均衡性和空間異質(zhì)性，是本學科區(qū)別于其他學科的重要評價標準。理解地方綜合思維的關鍵點是通過對地方地理環(huán)境諸要素時空變化的分析，獲得對各區(qū)域人與地及其組成的地域系統(tǒng)的地方性解釋。

區(qū)域之間具有空間異質(zhì)性。各區(qū)域在諸多自然要素和人文要素的綜合影響下形成其地方特有的區(qū)域特征，形成了區(qū)域相應的氣候、水文和土壤特征，相應的農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務業(yè)發(fā)展方向，表現(xiàn)為區(qū)域內(nèi)部的整體性和一致性。區(qū)域之間的差異性對應的是互補性，使得各區(qū)域形成了區(qū)域聯(lián)系。區(qū)域之間通過人流、物流、信息流等物質(zhì)能量的交換相互作用、相互聯(lián)系。人口遷移、資源的跨區(qū)域調(diào)配和產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移均體現(xiàn)了區(qū)域之間存在互補性和聯(lián)系性。區(qū)域之間具有層次等級性。從尺度劃分，區(qū)域可劃分為大尺度空間、中等尺度空間和小尺度空間。地理教學中應先從大尺度空間入手，確定其所在位置，判別其所處氣候、自然帶等類型；后逐步從中小尺度空間入手，分析區(qū)域地形地勢等諸要素特征，進而分析區(qū)域典型特征的成因和形成過程。

(2)重視規(guī)律分析，提升遷移應用

地方綜合是要素綜合和時空綜合的地方表現(xiàn)，以地方為區(qū)域案例，對典型案例分析之后，得出一般共性規(guī)律。在共性規(guī)律的基礎上，教學過程以知識遷移為抓手，設置活動與實踐，注重體驗參與，遷移深化地方綜合內(nèi)涵，促進學生深度體驗。地方綜合是良好的情境活動和問題鏈設置的材料來源，讓學生在遷移應用的過程中，實現(xiàn)知識、能力、情感、思想與價值的深度整合。

(3)運用比較分析，理解地方綜合

課堂教學需強調(diào)區(qū)域異質(zhì)性、互補性和尺度性。涉及到有關區(qū)域的學習時，可逐步滲透區(qū)域之間的差異性、比較性和聯(lián)系性，以差異性和互補性思想為區(qū)域?qū)W習的基本思想。例如，運用比較分析的方法，比較南美洲、澳大利亞和非洲之間大氣環(huán)流的差異，理解地方特征，從而達到深度學習。

二、基于綜合思維培養(yǎng)的教學實踐——“以中西醫(yī)診治看荒漠化防治”為例

1.教學案例選取

荒漠化被稱為土壤的“癌癥”，此類土壤病癥的發(fā)病起因復雜，病情過程錯綜難以預判。該案例是踐行深度學習，實施綜合思維與地理教學深度融合的較好選擇。案例選擇“生態(tài)脆弱區(qū)的綜合治理——以我國荒漠化地區(qū)為例”。歷史上，從最初的達瑪溝到舊縣址熱瓦克再到今天的策勒縣城，曾經(jīng)繁華一度的老縣城熱瓦克已變成威脅新縣城的沙源地。

2.教學案例設計

(1)概念剖析——表病癥

知識回顧：理想土壤的構成（見圖2）。某種物質(zhì)含量過高或過低就會帶來土地退化。

圖2 理想土壤模式圖

學生思考：試從理想土壤模式中歸納土地荒漠化的概念及危害。

教師總結(jié)：從荒漠化概念和荒漠化危害兩個角度予以解釋。

設計意圖：深度理解和把握荒漠化的概念與土地退化的內(nèi)涵，并思考還有哪些典型的土地退化類型，為深度學習奠定知識和概念基礎。

(2)成因分析——析病因一

材料一：策勒縣年平均降水量為34.4mm，降水年變率極大，高峰值為121.1mm，低值僅為13.4mm，年平均蒸發(fā)量高達2570mm。策勒縣災害天氣主要有大風、沙暴和夏季高溫，8級以上大風每年3～5次，沙暴天氣平均每年19次。策勒有9條小河，其中77%的水量集中在6、7、8三個月，3、4、5三月河水量僅占9%，春季缺水嚴重。策勒綠洲區(qū)地表以疏松的細粒沙土為主，質(zhì)地疏松、沙性重、發(fā)育微弱、通透性好。

學生思考：策勒縣突出的自然特征是什么？策勒縣土地荒漠化形成的自然病因有哪些？

教師總結(jié)：深居內(nèi)陸、遠離海洋的地理位置決定了策勒縣氣候以干旱為突出特征，進而影響了植被、水文和土壤等自然要素，干、沙、風、植被少成為策勒縣荒漠化的自然原因。各要素特征之間相互影響組成了荒漠化形成的自然地理過程（見圖3）。

圖3 荒漠化的自然病因及地理形成過程圖

設計意圖：辨析自然要素的要素組成特征，把握地理要素綜合思維，理解荒漠化形成的自然地理過程，構建結(jié)構化和模塊化的知識結(jié)構。

(3)成因分析——析病因二

材料二：下表所示為策勒縣策勒鎮(zhèn)1949年至1991年的人口、耕地面積和養(yǎng)畜量的變化（見表1）。

表1 策勒鎮(zhèn)1949～1991年人口、耕地面積與養(yǎng)畜變化量表

學生思考：策勒縣土地荒漠化形成的人為病因有哪些？

教師總結(jié)：近幾十年的人口過快增長使得人與地、發(fā)展與保護的矛盾更為突出，出現(xiàn)了過度放牧、過度開采等一系列促成荒漠化加速發(fā)展的人文因素，構成了荒漠化形成的人文地理過程。

設計意圖：創(chuàng)設要素情境，深入理解人文要素的要素組成特征與地理要素綜合思維，引導學生剖析格局—過程—機理這一核心問題與時空綜合思維的內(nèi)在關聯(lián)特征，從而構建正確的時空過程和知識結(jié)構。

(4)治理措施——下處方

材料三：治沙專家充分利用夏季洪水（昆侖山冰川積雪融水占河流流量76.8%），建成了一道攔沙阻風的防線。自流沙前沿至綠洲，攔沙河攔截沙漠的流沙，低矮的灌叢阻沙固沙，人工灌木林和防風林網(wǎng)阻風降塵。

學生思考：結(jié)合病因從工程、生物、技術和管理等方面分別給策勒縣荒漠化開出處方。

教師總結(jié)：根據(jù)策勒縣荒漠化形成的人為病因和自然病因，治沙團隊在工程措施和生物措施等方面展開了一系列實踐，利用夏季洪水建設攔沙大壩相當于對荒漠化動手術摘除病灶，種植檉柳、紅柳對荒漠化開展中醫(yī)恢復，修復破碎的病體。整個過程中，配之以相應的技術措施和管理措施，多方齊下共同治理荒漠化。

設計意圖：在深入理解荒漠化地理形成過程與機理的基礎上，從區(qū)域?qū)嶋H病因出發(fā)，探討治理荒漠化的處方措施，實現(xiàn)深度學習與應用。

(5)知識遷移

材料四：把全國832個國家級貧困縣和西北地區(qū)進行疊加分析（圖略），可清楚地看到，西北地區(qū)和策勒縣面臨荒漠化問題的貧困縣大約有290個，占到國家貧困縣總數(shù)的35%。

學生思考：西北地區(qū)在荒漠化治理中面臨的最大社會瓶頸是什么，它們之間的相互關系是什么，在荒漠化治理處方中應怎樣考慮？試分析我國西北地區(qū)荒漠化的成因是否和策勒縣具有一致性？可否將策勒縣的治理方案與措施進行推廣？對以上問題進行歸納總結(jié)。

教師總結(jié)：在西北地區(qū)貧困和荒漠化往往相伴而生，在荒漠化治理的同時，更多兼顧經(jīng)濟效益，提高當?shù)厝嗣袷杖?，如種植石榴、大棗和肉蓯蓉等經(jīng)濟作物。類比于我國內(nèi)蒙古和寧夏等地區(qū)的荒漠化，各地治理荒漠化的措施與方式不盡相同，各地應探索多樣化的荒漠化治理措施（見圖4）。

圖4 荒漠化的“病因”及其“處方”措施圖

設計意圖：在真實問題中注重參與體驗，遷移理解地理學科特征與地方綜合思維的關系體現(xiàn)。

三、總結(jié)

本文選擇新疆策勒縣作為教學案例情境進行了教學設計。在教學過程中深度融合了自然地理要素和人文地理要素，表征了要素綜合特征；重點分析了荒漠化形成的自然和人文地理過程，闡釋了時空綜合思維特征；對比遷移了案例區(qū)域與國家貧困縣的荒漠化整治，揭示了地方綜合思維特征。在教學策略上，以情境問題式教學為導向，聚焦關聯(lián)性和全面性的多要素教學，逐步引導學生合作探究，從而構建正確時空過程和知識結(jié)構。

今后，自然要素和人文要素耦合狀態(tài)趨于深化，各要素之間的聯(lián)系更為密切；時空過程演變和時空尺度轉(zhuǎn)換更為迅速，區(qū)域特征和區(qū)域面臨的問題更為多樣，更加需要在區(qū)域協(xié)調(diào)與區(qū)際聯(lián)系之間實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。