董 嫚

“共情”是一種認知活動，它是指個體通過他人的經(jīng)歷或情緒而引發(fā)相似的情緒、情感，在一定的情境中情緒發(fā)生變化、情感感同深受，從而形成認知的過程。在當下的語文教學中，如何利用教學資源對學生進行“共情”教育，不僅是語文教師的重任，也是落實語文課程工具性與人文性的重要措施。2021 年10 月29 日，在《中學語文教學參考》編輯部主辦的“第三屆新教材教學研討會”上，浙江省溫州中學的優(yōu)秀青年教師李錚錚以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊中的《我與地壇（節(jié)選）》為對象，將課堂交給學生，選擇讓學生以作者視角解讀文本，從而深入作者內(nèi)心，清晰地感知史鐵生完成超越和救贖之路的沉思過程,為我們呈現(xiàn)了一堂極具啟示引領意義的共情閱讀教學示范課?；诖?，本文以李錚錚的《我與地壇（節(jié)選）》教學示范課為個案，探究“共情”在閱讀教學中的重要作用及其教學策略。

一、“共情”在閱讀教學中的必要性

美國人本主義心理學家羅杰斯提出“共情”概念，它指的是體驗別人的內(nèi)心世界和情感變化。近年來，“共情”理念逐漸被引入到語文閱讀教學中。在閱讀教學過程中，讓學生深入文本，體驗作者的情感變化，引起情感共鳴，符合新課標的閱讀教學要求。核心素養(yǎng)背景下的閱讀教學要讓學生與文本進行深層次的對話，順應學生的情感需求。因此在閱讀教學過程中，要注重師生間的“共情”、生生間的“共情”、學生與文本間的“共情”。

“共情”理念不僅有利于核心素養(yǎng)背景下的語文閱讀教學目標的有效達成，而且還符合語文閱讀教學的特性?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》指出：“學習鑒賞中外文學作品，具有積極的鑒賞態(tài)度，注重審美體驗，陶冶性情，涵養(yǎng)心靈。能感受形象，品味語言，領悟作品的豐富內(nèi)涵，體會其藝術表現(xiàn)力，有自己的情感體驗和思考。努力探索作品中蘊含的民族心理和時代精神，了解人類豐富的社會生活和情感世界?！币虼耍喿x教學要關注學生對文本的體悟，通過對文本中景物、故事情節(jié)、人物的感知，提升學生的認知水平，以形成正確的人生觀、世界觀、價值觀。

一切的理念都有著深層的現(xiàn)實基礎，“共情”理念在閱讀教學中的運用與當前中學生的成長環(huán)境密切相關。網(wǎng)絡虛擬世界里人與人之間的情感日益淡漠，學生在不知不覺中養(yǎng)成了唯我獨尊的意識，大量留守兒童的出現(xiàn)導致許多學生的情感需求處于匱乏狀態(tài)，這就使得許多中學生缺乏“共情”能力。在應試教育的指揮棒下，教師往往注重學科知識的傳授，課堂教學逐漸演變成考試戰(zhàn)場，學生的情感問題和心理問題常常被忽視。在這樣的環(huán)境下，學生不會關心社會生活、體會他人的情感，甚至出現(xiàn)學生在閱讀《茅屋為秋風所破歌》時，嘲笑杜甫“屋漏床濕”，類似情況的出現(xiàn)令人堪憂。因此，語文教師必須重視學生的情感教育，充分發(fā)揮“共情”在閱讀教學中的重要作用。

二、李錚錚教學課例中的“共情”策略

李錚錚《我與地壇（節(jié)選）》的教學作為一堂極具啟示引領價值的“共情”閱讀教學示范課，“共情”策略的具體運用值得我們深入分析，并從中探索閱讀教學中“共情”策略的具體運用。

1.尋找一副最美的風景

李錚錚在《我與地壇》的教學中將“共情”理念轉(zhuǎn)化為具體的操作原則：生生、師生、生本成為一個主體，所有學生共同參與；設置共同的學習任務，喚醒共有的情感體驗。因此，所有學生在老師設置的情景下進入同一個學習情境，在同一頻道展開交流。李崢錚在確定教學內(nèi)容時，設置了“電影拍攝”這一真實情境，通過對《我與地壇》拍攝鏡頭的討論引導學生走入文本。

電影的第一個鏡頭是“與地壇的初次相遇”，李錚錚啟發(fā)學生從鏡頭拍攝的時間入手來進行文本追索。學生在教師的啟發(fā)下，從清晨和傍晚兩個時間點來發(fā)現(xiàn)“風景”背后的作者心態(tài)。設問“你們覺得這片樹林沐浴在哪個時間段的陽光下會更好？”“這段特殊時間段的地壇是什么模樣的？”“如果你是導演，你還會從哪個角度拍攝？”這類問題設置有一個共同點：要求每一個學生都參與課堂，進行思考，尋找鏡頭要表達的想法，也就是自己對文本和作者情感的理解。個體存在差異，答案也會不同，課堂上同學們的回答產(chǎn)生出同中存異、異中有同的效果，從而讓學生在回答問題的時候產(chǎn)生情感交流與思維的碰撞，從而更深層次地理解文本。李錚錚老師根據(jù)學生的回答，引導學生步步推進，激發(fā)學生與文本產(chǎn)生“共情”。

2.賞析一段最有情味的文字

語言是文章的血肉，2017 版新課標指出：“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的運用特點和規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解和熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力。”因此，在語文教學過程中，賞析文章語言也是必不可少的重要一環(huán)。

在初讀文章后，學生找到了自己最喜歡的風景，這些風景是不是真的美，為什么美，還需要進一步品評。李崢錚的課堂設計是對文本中的段落用詞進行改編。引導學生比對改編后的句子：它一面剝蝕了古殿檐頭“浮夸”的琉璃，改編成“華麗”的琉璃；淡褪了門壁上“炫耀”的朱紅改編成“鮮艷”的朱紅；“又”散落了玉砌雕欄改編成“也”散落了玉砌雕欄。在此基礎上，請學生思考：這樣表述意思沒變，為什么選擇這樣的句式？學生通過分析，認為原句主動行為，修改后是被動行為。一方面表現(xiàn)出史鐵生對地壇的情感很濃厚，地壇剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，一切像是故意為之；形容詞的改動是浮夸和炫耀，符合史鐵生最狂妄的年齡特點。地壇狂妄的過去變成了一個荒蕪的現(xiàn)在，與史鐵生過了狂妄年齡的境遇也有相似之處。

在學生與文本對話的基礎上，教師來完成總結(jié)升華。李錚錚引導學生體悟史鐵生對地壇的人格化描寫，兩個帶有貶義的詞語“浮夸”“炫耀”暗示著繁華和榮耀定會散去，而真正的密碼只會留存于剝離外在的本真中。這一過程，其實是史鐵生“移情”的過程。學生在老師的引領下，發(fā)現(xiàn)了文字背后的“情味”，同時也自然走入了史鐵生的內(nèi)心世界。

3.親歷情感發(fā)生的過程

讓學生帶著感情融入文本的“共情”過程是賦予文本生命的過程。在李崢錚老師“借景移情”“語言抒情”的基礎上，回歸作者的人生經(jīng)歷，走進作者的靈魂世界，感悟作者的生命歷程，梳理作者的情感變化是“共情”又一把鑰匙。縱觀史鐵生一生潮起潮落，風停時清水微動、風起時波浪翻涌。正是因為他戲劇般起起落落的人生經(jīng)歷，才讓其生命飽滿、堅韌。

在《我與地壇》的教學中，李錚錚引導學生轉(zhuǎn)換身份，親歷作者情感發(fā)生變化的過程。史鐵生遭遇了生命無情的打擊，對于中學生來說，我們大多數(shù)人并未有這樣的極端體驗。因此，李錚錚引導學生擴大對“殘疾”的理解范圍。史鐵生曾說：“殘疾只是一個象征，其實每個人在一定意義上都是殘疾的，所謂殘疾就是人的有限性，總有些事情是你力所不能及的，那就相當于你的殘疾?！庇纱耍诶罾蠋煹囊龑?，身體健全的學生得以在另一種意義的“殘疾”中，體味或親歷作者情感發(fā)生變化的歷程。通過對“殘疾”意義的延展，學生不但懂得了史鐵生借《我與地壇》 回答了自己提出的“一切不幸命運的救贖之路在哪里”這個問題，同時通過對這篇散文的學習獲得了更為深厚的情感體驗。

三、“共情”閱讀教學的啟示

作為一堂“共情”閱讀教學的示范課，李錚錚《我與地壇》教學給我們的閱讀教學如何“共情”帶來了許多教學實踐的啟示。

1.尋找學生的“共情點”

學生的“共情點”是疏通文本的主線，在這個主線的基礎上提問質(zhì)疑?！段遗c地壇》中的“共情點”就是作者為什么有段時間對母親的感情很淡，甚至討厭母親。而母親去世后作者的愛卻更加強烈了呢？這個“共情點”要來源于學生。高中生正處于叛逆的末期，是否也有過難以與父母溝通的經(jīng)歷呢？讓學生在親身經(jīng)歷的基礎上達到“共情”，并以此引導學生體驗親情的價值，引導孩子在“共情”的基礎上“移情”，從而體會父母的良苦用心。

2.鼓勵學生的情感表達

針對課堂的“共情點”，鼓勵學生大膽表達，打開學生的內(nèi)心世界。在閱讀教學中，李老師提問學生用電影拍攝的手法來拍攝地壇，你會選擇什么時間段的景物。學生分別選擇了早晨、中午、傍晚等時間段，李老師鼓勵學生說出自己這樣選擇的理由。在學生的表達中，呈現(xiàn)出了學生不同的抒發(fā)情感的方式與手法。

3.挖掘隱性的情感因素

孫紹振主張以“還原法”分析文本中的隱性矛盾，與作者“共情”去分析和想象文本的原型情感。例如，地壇里的樹林沐浴在哪個時間段的陽光下？“早上”更加適合作者寧靜地思考人生，象征著母親的愛帶來的希望；“晚上”夕陽西下和殘廢的雙腿有共通之處；“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍記了一段段高墻又散落了玉砌雕欄，祭壇四周的老柏樹愈見蒼幽，到處的野草荒藤也都茂盛得自在坦蕩?！笔疯F生在這段表達中隱藏著什么？通過再造想象，學生將其還原，文本描寫地壇的荒敗，實際上隱含著作者悲涼的心境和情懷。

4.探析文本的意脈走向

從“共情”的理論來看，文本的意脈走向是師生得以達到“共情”的“節(jié)點”。久臥病榻對于史鐵生而言是從未停止過的痛苦。面對生活的無情，史鐵生掙扎、反抗，在磨難中錘煉自己的精神世界，慢慢明白“死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節(jié)日。”關于生命的頓悟他擺脫了心靈上的痛苦。

15 年間地壇成了史鐵生的精神伴侶，看似荒蕪卻不衰敗的古園，輝煌過、殘破過，蕭條的情景暗示了作者頹廢的主觀感受。古園在等待史鐵生的到來，而史鐵生也是在這里擁有了發(fā)現(xiàn)美的能力。草間嬉戲的昆蟲受到作者寵愛的注視，變得美妙異常。自然之景的生生不息治愈了他，喚醒了他生的希望，這是自然之美。身體的障礙與精神的絕望一度將他擊垮。當現(xiàn)實的絕望席卷而來，他找到了苦難與生活的支撐點——寫作，并在喧囂塵世中找到了靈魂休憩的場所——地壇。此時的他可以喚醒自己，思考生死的答案，打開了自己的一扇窗。這是自我實現(xiàn)之美。

閱讀文本就是通過作者的語言描寫，體會作者的情感、形成正確的認知和崇高的審美情趣。學生在語文學習中獲得語言知識與語言能力，思維方法與思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀是語文核心素養(yǎng)的總要求。

總之，李錚錚《我與地壇（節(jié)選）》教學示范課通過設置“《我與地壇》的電影拍攝”大情境任務，以跨媒介（散文/電影）、跨文體（散文/劇本）的方式引導學生進入史鐵生獨特的精神世界，從而完成文本語言的精讀與細讀。無論是媒介還是文體的跨越，都離不開“共情”閱讀。李錚錚《我與地壇（節(jié)選）》教學示范課啟示著我們在閱讀教學過程中應該尋找文本與學生的“共情點”，鼓勵學生的情感表達，挖掘隱性的情感因素，探析文本的意脈走向，使得“共情”閱讀教學成為實現(xiàn)新課標教學任務的利器。

智慧的教師會明白各種因素對于未成年人健康成長的價值，會放手讓學生做自己學習的主人，引導他們獨立前行，不斷發(fā)展。因為在好奇心驅(qū)動下，自主探索是最有效、最可持續(xù)的成長。在這種環(huán)境下成長的學生，才能依靠自身努力學到立足于社會的本領，運用學識、能力、遠見創(chuàng)造幸福，與他人共創(chuàng)、共享幸福。

——儲朝暉，《中國教育報》2022 年08 月11 日02 版