彭君亞 韋文華

(貴州師范大學(xué)教育學(xué)院，貴陽 550025)

隨著新課程改革的深入發(fā)展，人們對語文教學(xué)中的工具性和人文性價值越來越重視，對語文教學(xué)內(nèi)容選擇也愈發(fā)警惕。然而無論教材內(nèi)容如何變遷，寓言類課文在部編版中小學(xué)語文教材中始終占據(jù)相當(dāng)重要的地位，其原因固然有寓言類課文短小精悍卻意蘊深遠(yuǎn)，借此喻彼以小見大的道德說理方式發(fā)人深思，但長期以來，中小學(xué)語文教師在寓言教學(xué)中往往陷入寓言教學(xué)模式化、文本解讀知識化、寓意理解淺層化等弊端[1]，這為寓言學(xué)習(xí)提出了深度學(xué)習(xí)和教學(xué)的要求。延伸到深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)理論為傳統(tǒng)課堂教學(xué)發(fā)生深刻變化提供了重要理論支撐，課堂上的深度學(xué)習(xí)也是踐行語文核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力的重要路徑之一。

一、素養(yǎng)指向：寓言課文深度學(xué)習(xí)目的

小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)是以小學(xué)生語言文字運用能力的發(fā)展為中心，教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容中適切的單元主題，引導(dǎo)學(xué)生積極參與語文學(xué)習(xí)的過程[2]。這一學(xué)習(xí)過程與語文學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展指向“基礎(chǔ)性、綜合性、時代性和主體性”[3]要求相一致，由此，我們將從語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面，即語言、思維、審美和文化四個要素來探討寓言課文深度學(xué)習(xí)目的。

(一)有利于增強學(xué)生語言文本的建構(gòu)能力

建構(gòu)主義理論從深度學(xué)習(xí)的過程、結(jié)果與條件等三個角度解釋了深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，強調(diào)了深度學(xué)習(xí)具有雙向建構(gòu)的特征，即學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動的建構(gòu)內(nèi)部心理表征，是新舊經(jīng)驗反復(fù)雙向互動的過程[4]。寓言教學(xué)是基于兒童原有的認(rèn)知觀念，運用既有知識建構(gòu)文本意義理解的認(rèn)知活動過程，這強調(diào)寓言教學(xué)是基于兒童本位的，要求尊重兒童的主體性和建構(gòu)性[5]。如此看來，建構(gòu)性是貫穿深度學(xué)習(xí)理論和寓言教學(xué)本質(zhì)的重要內(nèi)容。但小學(xué)寓言教學(xué)的獨特性還體現(xiàn)在其對語言文字的運用上，如語文教材中都將“識記生字和詞語”的教學(xué)目標(biāo)貫穿始終。雖寓言教學(xué)不能局限于字詞掌握，但仍需要充分把握學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，設(shè)計具體的情景感知問題，促進學(xué)生主動、能動、靈活地建構(gòu)認(rèn)知，從而引導(dǎo)學(xué)生真正走進文本，在與文本的對話中積極建構(gòu)意義理解，并生成學(xué)生未來發(fā)展所需的語言素養(yǎng)。

(二)有利于促進學(xué)生思維能力的高階發(fā)展

高階思維能力是深度學(xué)習(xí)的核心特征。借鑒布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法，他將人的認(rèn)知過程分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價和創(chuàng)造幾個層次，高階思維能力指向記憶和理解之后的認(rèn)知發(fā)展層次[6]。這不僅顯示了思維發(fā)展的復(fù)雜性，還關(guān)注了知識應(yīng)用與遷移、反思與創(chuàng)造等高階能力的發(fā)展。寓言學(xué)習(xí)作為語文教材中不可或缺的重要內(nèi)容，具有反思頓悟、啟迪思維、塑造價值觀的重要作用，寓言教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮其反省思維的作用，幫助學(xué)生從接受式學(xué)習(xí)、無意義學(xué)習(xí)走向發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)、以培養(yǎng)學(xué)生指向未來發(fā)展的必備品格和批判性創(chuàng)造性能力。這也意味著寓言教學(xué)不應(yīng)該只是一個文本呈現(xiàn)、情節(jié)解構(gòu)、寓意理解的過程，而是要深入挖掘文本背后的文化價值和時代意蘊，啟迪學(xué)生以反思和批判的精神融入文本內(nèi)部，擇取優(yōu)秀價值觀內(nèi)化于心，并經(jīng)過獨立思考以做出隨機應(yīng)變的輸出。

(三)有利于培育學(xué)生審美能力的發(fā)展創(chuàng)造

深度學(xué)習(xí)是與淺層學(xué)習(xí)相對立的一種學(xué)習(xí)方式，從學(xué)生內(nèi)部動機出發(fā)它強調(diào)學(xué)生要主動建構(gòu)學(xué)習(xí)過程和批判理解學(xué)習(xí)內(nèi)容。深度學(xué)習(xí)不拘囿課程內(nèi)容本身，要求根據(jù)學(xué)生的已有經(jīng)驗生成個性化理解，以實現(xiàn)靈活運用?；诖耍摾砟顬樨瀼卣Z文核心素養(yǎng)提供了巨大的啟示作用，以培育“審美鑒賞與創(chuàng)造”能力為例，這是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。“審美鑒賞”強調(diào)的是學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、感受美和體悟美的能力，關(guān)注學(xué)生的審美洞察力，側(cè)重學(xué)生審美觀念的形成；“審美創(chuàng)造”強調(diào)學(xué)生對美的交流和表達，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造美的能力。小學(xué)階段正是學(xué)生審美能力培育的重要階段，寓言文本作為小學(xué)語文學(xué)習(xí)的重要篇目，在教學(xué)過程中自不能忽略其對發(fā)展學(xué)生審美鑒賞能力的重要作用，而深度學(xué)習(xí)則能在情景性、活動性的主題中促使學(xué)生通過自主建構(gòu)、活動探究、小組分享、文學(xué)創(chuàng)造等方式來感受寓言故事的文字美，體悟人物形象的道德美，感知寓意的深度美，感受自我成長的生命美，以發(fā)展學(xué)生審美思維，提升審美能力。

(四)有利于加強學(xué)生民族文化的理解弘揚

語文作為學(xué)習(xí)母語的重要途徑，其“獨特價值在于以母語及其文化特有的方式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認(rèn)識客觀世界，構(gòu)建內(nèi)心世界，在母語的滋養(yǎng)下完成‘自然人—社會人—中國人’的發(fā)展，成為一個烙上中華文明烙印的具有完整人格的人?！盵7]這要求語文學(xué)習(xí)不能只停留在文字的解讀等淺層層面，而是要在漢字學(xué)習(xí)中傳承民族文化，在生態(tài)教學(xué)中體悟文化意蘊，在主題探究中貫徹文化精神，在拓展學(xué)習(xí)中提升文化視野。寓言教學(xué)中蘊含了豐富的民族文化精神，深刻地體現(xiàn)出人們對傳統(tǒng)文化中尤其是優(yōu)秀民族精神的繼承和發(fā)揚。對于認(rèn)知還處在發(fā)展階段中的小學(xué)生來說，他們易受到生活中不良行為的影響，而故事性的寓言文體，能幫助其在解讀語文知識時增強辨認(rèn)是非的意識，形成正確的價值觀，在提升德育素養(yǎng)的過程中促進德育養(yǎng)成。由此，開展小學(xué)寓言的深度學(xué)習(xí)課程尤為必要。

二、科學(xué)指向：寓言課文深度學(xué)習(xí)原則

(一)整合性原則

基于深度學(xué)習(xí)的理論與實踐，寓言教學(xué)應(yīng)以整合性學(xué)習(xí)為原則設(shè)計大單元式的學(xué)習(xí)路徑。寓言學(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)一篇篇課文，而是以任務(wù)為統(tǒng)領(lǐng)，在大任務(wù)的統(tǒng)領(lǐng)下，將所學(xué)的知識和技能熔鑄在解決問題的具體情境中，以發(fā)現(xiàn)問題為起點，在解決問題的過程中綜合運用多學(xué)科知識、多渠道信息、多元化技能、多層次能力整合為一體來進行學(xué)習(xí)活動。運用該原則需要把握兩個特點：一是統(tǒng)領(lǐng)性，統(tǒng)領(lǐng)性強調(diào)要有一個大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)，該目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)具體的學(xué)習(xí)情景，是單元各個學(xué)習(xí)任務(wù)群的旨?xì)w；二是層次性，完成寓言大單元學(xué)習(xí)目標(biāo)需要將其細(xì)分為具體的子目標(biāo)，各子目標(biāo)之間是平行結(jié)構(gòu)或?qū)蛹壗Y(jié)構(gòu)，這樣組成的結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)過程可以保證學(xué)習(xí)的有序性、關(guān)聯(lián)性。

(二)建構(gòu)性原則

該原則強調(diào)學(xué)習(xí)者的知識應(yīng)該是他們在與環(huán)境的交互作用中自行建構(gòu)的，更強調(diào)學(xué)習(xí)者原有的經(jīng)驗、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識[8]。寓言學(xué)習(xí)遵循的建構(gòu)性原則，應(yīng)該強調(diào)真實的問題情景，與問題和任務(wù)掛鉤，在真實的學(xué)習(xí)環(huán)境中讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)生成意義，促進價值內(nèi)化。這要求教師為學(xué)生提供一個強有力的互動學(xué)習(xí)場景，在場景中教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生，相互交流，平等對話，學(xué)生主體性發(fā)展的同時教師的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用也有效發(fā)揮，使寓言教學(xué)真正成為教學(xué)相長的過程。

(三)反思性原則

深度學(xué)習(xí)是一種以高水平思維為核心特征的高階學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者運用分析、綜合、評價、創(chuàng)造等高階認(rèn)知技能來開展學(xué)習(xí)活動。這要求學(xué)生要將反思性思維貫穿于整個大單元學(xué)習(xí)過程，教師需要圍繞具體學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計反思性活動，層層推進反思的高度，以監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果。寓言大單元學(xué)習(xí)劃分了清晰的學(xué)習(xí)層級目標(biāo)，能充分展現(xiàn)學(xué)生思維、語言、能力的發(fā)展程度，教學(xué)中也可以采用啟發(fā)引導(dǎo)、小組討論、生生互評等方式監(jiān)控學(xué)生學(xué)習(xí)過程，鼓勵學(xué)生將思維發(fā)展水平以具體的方式呈現(xiàn)出來，以監(jiān)控思維發(fā)展高度，并給予適當(dāng)引導(dǎo)。

三、單元統(tǒng)領(lǐng)：寓言課文深度學(xué)習(xí)路徑

基于深度學(xué)習(xí)的目的和原則，以部編版小學(xué)語文教材三年級下冊第二單元的課文為例，探討寓言的深度教學(xué)路徑。筆者在研讀三年級下冊第二單元寓言學(xué)習(xí)單元時，試圖找尋教材內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)，以便將單元內(nèi)容進行整合。我們?yōu)樵搯卧O(shè)計了“探討個人與社會的關(guān)系”的大單元學(xué)習(xí)情境，并通過情景學(xué)習(xí)、活動學(xué)習(xí)路徑和過程性評價方式進行教學(xué)。

(一)情境學(xué)習(xí)，讓寓言學(xué)習(xí)在情境中真實發(fā)生

深度教學(xué)的內(nèi)涵和寓言教學(xué)的本質(zhì)都指向教師在課堂中的情境創(chuàng)設(shè)問題，重視教師與學(xué)生的交互作用，學(xué)生與學(xué)生的社會性交往以及個體與環(huán)境的互動。小學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)的情境中進行社會性交往，可以使外部活動內(nèi)化為內(nèi)部活動，是促進學(xué)生思維發(fā)展的重要條件。因此，教師在創(chuàng)設(shè)真實性和批評判性的社會情境時，要考慮該情境既要和學(xué)生目前生活相關(guān)，以發(fā)展學(xué)生社會性交互能力，又要指向?qū)W生未來發(fā)展，塑造適應(yīng)未來發(fā)展的品格能力，并隱藏著不確定性和挑戰(zhàn)性問題，能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，以拓展思維發(fā)展空間。

部編版小學(xué)語文三年級下冊第二單元為寓言學(xué)習(xí)單元，單元內(nèi)容由《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子和河流》以及口語交際“該不該實行班干部輪流制”、《語文園地》《快樂讀書吧》幾個板塊組成?！妒刂甏谩窂膫€人角度反面烘托了勤勞勇敢的積極意義；《鹿角和鹿腿》在自我反思中揭示了物各有所長所短的道理；《陶罐和鐵罐》與《池子和河流》分別揭示了個人與他人的相處以及個人與社會的關(guān)系；口語交際的主題圍繞個人與集體；《語文園地》的交流平臺使人聯(lián)想個人與生活。從課文的內(nèi)容上看，這是從個體到他人再到集體的不斷擴展的過程，從主旨上看，這是個從正視自己到寬待他人再到服務(wù)社會不段升華的過程，總體上看呈現(xiàn)層層遞進、推己及人、從小我走向大我的趨勢，也符合兒童的認(rèn)知發(fā)展階段性特點。

由此，筆者將“探討個人與社會的關(guān)系”確定為本單元的學(xué)習(xí)情境，以“戰(zhàn)勝懶惰，勤勞勇敢”“正視自我，寬待他人”“關(guān)愛集體，服務(wù)社會”為主題進行情境教學(xué)設(shè)計：任務(wù)一“戰(zhàn)勝懶惰，勤勞勇敢”，組織學(xué)生學(xué)習(xí)文言文寓言《守株待兔》，在掌握字詞理解大意的前提上深化“不能放縱自己的懶惰，不能想著不勞而獲，要想有幸福美滿的生活應(yīng)該要付出自己的努力去奮斗”的寓意，激發(fā)出學(xué)生艱苦奮斗的斗志；任務(wù)二“正視自我，寬待他人”，通過學(xué)習(xí)《鹿腿和鹿角》《陶罐和鐵罐》這兩篇課文，感受物各有所長，所短的道理。從認(rèn)識自我角度來說，不要因為自身長處而看不見它的短處，也不要因為自身短處而否定了它的長處；與人相處角度來說，要善于看到別人的長處，正視自己的短處，與人相處要相互尊重，和睦友愛，共同發(fā)展；任務(wù)三“關(guān)愛集體，服務(wù)社會”，學(xué)習(xí)《池子和河流》課文，開展口語交際“該不該實行班干部輪流制”、讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和口語活動中領(lǐng)悟個人與集體，個人與社會的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛集體，奉獻社會的道德品質(zhì)。

明確單元學(xué)習(xí)任務(wù)時也要對這個情境描述道：“我們每一個人都是獨一無二的，都帶有自身的性格特點，然而人無完人，我們也不可避免地?fù)碛心承┤秉c，怎樣正視自己的優(yōu)點和缺點，怎樣認(rèn)識他人的長處和短處，如何利用我們的優(yōu)勢綻放出生命的華彩來溫暖他人，幫助集體，回報社會，都是需要我們孜孜不倦學(xué)習(xí)的過程。讓我們從認(rèn)識自己出發(fā)，在與他人的交往中，在集體中，在社會中尋找自己的價值和光亮吧！”該情境以一個大任務(wù)的方式統(tǒng)攝整個單元學(xué)習(xí)，在不同的場景中始終強調(diào)個體的價值和作用，以幫助學(xué)生正確認(rèn)識自身價值。

(二)活動探究，讓寓言學(xué)習(xí)在活動中促成自主建構(gòu)

教學(xué)是一個教師的教和學(xué)生的學(xué)雙向互動的過程，這一過程既強調(diào)教師的指導(dǎo)作用，又重視學(xué)生的主動建構(gòu)，并在活動探究中得以充分發(fā)展。這要求教師在設(shè)計教學(xué)活動時要充分尊重兒童的身心發(fā)展特點和年齡特征，滿足不同學(xué)生發(fā)展的差異性特點，以更好地完成教學(xué)目標(biāo)；學(xué)生在參與教學(xué)活動時需全身心投入，充分調(diào)動已有經(jīng)驗，發(fā)揮新舊經(jīng)驗雙向建構(gòu)作用，并時刻關(guān)注活動時的內(nèi)在體驗。以學(xué)生為主體開發(fā)教學(xué)活動還對教師提出了激發(fā)并維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機的要求。在目前的寓言教學(xué)課堂中，其故事性的文本內(nèi)容能夠有助于激發(fā)學(xué)生的一開始的學(xué)習(xí)動機，但陷入文本的解讀和字詞的分析后的課堂往往呈現(xiàn)死氣沉沉的狀態(tài)，因此，教師在教學(xué)活動中要讓學(xué)生充分感受到學(xué)習(xí)樂趣，在探索中感受真知，從而起到維持學(xué)習(xí)動機的效果。

大單元情景設(shè)計“探討個人與社會的關(guān)系”中第三個主題是“寬待他人”，主要圍繞《陶罐與鐵罐》一課展開教學(xué)活動安排。圍繞活動探究原則主要設(shè)計了四個活動內(nèi)容：一是“初識課文理清情節(jié)”，該活動的教學(xué)目標(biāo)旨在把握課文的主要內(nèi)容，完成認(rèn)知領(lǐng)域的音、字、詞、句等基礎(chǔ)知識的掌握。二是“角色扮演把握寓意”，這需要將學(xué)生組織好分角色扮演文中的不同人物，使學(xué)生在扮演中朗讀對話，感受人物情緒變化和語氣起伏，生動立體地感知人物形象。三是“共情理解寓意內(nèi)化”，在活動二的基礎(chǔ)上聯(lián)系學(xué)生個體經(jīng)驗，通過想象或類化到相同或相似的情境中，調(diào)動學(xué)生感同身受的理解，以培養(yǎng)共情能力。四是“回歸生活指導(dǎo)行為”，引導(dǎo)學(xué)生反思生活中如何對待他人，將內(nèi)化的寓意真正通過行為表現(xiàn)出來。以上的四個活動，學(xué)生始終在其中處于主體地位，通過自主參與和合作學(xué)習(xí)參與整個學(xué)習(xí)過程，在參與、實踐、合作、交流中不斷維持學(xué)習(xí)動機，加深意義理解，建構(gòu)意義學(xué)習(xí)，教師更多扮演的是活動的引導(dǎo)者、過程的組織者和秩序的管理者角色，在關(guān)鍵地方起到點撥和升華作用。

(三)過程評價，讓寓言學(xué)習(xí)聚焦思維和能力發(fā)展

深度學(xué)習(xí)評價更強調(diào)評價的自主性、真實性、過程性和反饋性，主要是讓學(xué)習(xí)者在對真實任務(wù)的主動探究、不斷反思中提升高階思維能力、問題解決能力等高階能力[9]。因此，深度學(xué)習(xí)的評價應(yīng)強調(diào)過程性，基于真實情境，于情境中考察學(xué)生的能力與素養(yǎng)，于過程中對學(xué)生發(fā)展給予評價。這需要在單元測評中，為學(xué)生創(chuàng)建一個可以通過師評、自評、互評、等多種評價方式的情境，在情境中檢測學(xué)生的高階思維和遷移能力的發(fā)展水平。

筆者在三年級下冊第二單元，即寓言學(xué)習(xí)單元的單元測評中將緊緊圍繞大單元情景設(shè)計內(nèi)容，在“探討個人與社會的關(guān)系”中貫徹過程性評價原則，設(shè)計單元綜合測評的內(nèi)容和目標(biāo)，具體包括人文素養(yǎng)、識字寫字、閱讀教學(xué)、寫話習(xí)作、口語交際和綜合性教學(xué)目標(biāo)六個方面。第一個測評內(nèi)容為“寫一寫”，借助漢語拼音寫出能代表自身優(yōu)點詞語，另外讓學(xué)生選擇一位朋友，用詞語或句子寫出朋友的優(yōu)點和長處，將寫完的成果相互展示，以考察學(xué)生本單元的字詞掌握情況，觀察能力和語言文字運用能力。第二個測評內(nèi)容為“想一想”，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)相關(guān)問題情景，如如何處理自身人際交往行為，班級群中面對某一問題如何解決，如何為社區(qū)環(huán)境衛(wèi)生做貢獻等等，以激發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)問題解決能力和學(xué)習(xí)遷移意識。第三個測評內(nèi)容為“找一找”，引導(dǎo)學(xué)生在班級里、校園中、家庭內(nèi)、社區(qū)下看一看，問一問，找一找自己可以幫助的力所能及的事情，將之付諸行為，以培養(yǎng)學(xué)生的人際交往能力和社會責(zé)任感。第四個測評內(nèi)容為“續(xù)一續(xù)”，組織學(xué)生自己喜歡的某一個寓言故事續(xù)寫一個獨特的結(jié)尾，再個性化思考的角度下以考察學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的培育和發(fā)展程度。第五個測評內(nèi)容為“說一說”，鼓勵學(xué)生將自己學(xué)習(xí)和創(chuàng)作的所思所想、所作所為、心得感悟等以文字寫作、口語表達、朗誦表演等多種形式展示出來，注重表達的語氣和神態(tài)，在展現(xiàn)學(xué)生精神風(fēng)貌，培養(yǎng)人文精神。

綜上所述，寓言課文的深度學(xué)習(xí)是在情景性和活動性學(xué)習(xí)中，使學(xué)生的積極性和能動性得以有效發(fā)揮，教師的創(chuàng)設(shè)性和指導(dǎo)性得到充分發(fā)展，這種課堂教學(xué)既講究實效，又強調(diào)有效應(yīng)，是一種深層次的課堂教學(xué)。