文 | 本刊記者 王湘蓉

站在世界文明變革的前沿，教育最應(yīng)感知世界的變化。教育要幫助教育對象學(xué)會掌握過去人類各種思維模式的全景格局和圖譜，以適應(yīng)變化的不確定性。在教育的過程中，教育者已經(jīng)意識到思維教育的重要性，但仍需形成這樣的共識，思維教育應(yīng)該超越知識和技能，成為更上位的理念指導(dǎo)教育教學(xué)改革實踐。圍繞思維教育的若干重要問題，我刊采訪了華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所所長李政濤教授。

如果沒有思維，不可能產(chǎn)生有意義的經(jīng)驗

《教育家》：李教授，不久前《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》發(fā)布，更加關(guān)注學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)。養(yǎng)成良好的素養(yǎng)基礎(chǔ)是思維能力的培養(yǎng)，思維教育應(yīng)超越知識和技能，成為教育教學(xué)新的思考和實踐路徑。目前，從全球范圍來看，無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育都在廣泛提倡培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，創(chuàng)新能力換言之亦是卓越思維能力的體現(xiàn)。請問，其他國家在學(xué)生思維培養(yǎng)方面做了哪些嘗試？

李政濤：卓越思維能力培養(yǎng)相當(dāng)關(guān)鍵，這在國際競爭日益激烈的當(dāng)下，具有非常重要的意義。在卓越思維能力的培養(yǎng)上，其他國家已經(jīng)有了不少前期探索和嘗試。

美國著名教育學(xué)家約翰·杜威于1910年便在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中詳述了思維能力培養(yǎng)的重要價值和實施方法，這是思維教學(xué)從“幕后”走向“臺前”的重要標(biāo)志。杜威認(rèn)為，只有能喚起學(xué)生思維的教學(xué)才是好教學(xué)，學(xué)校必須為學(xué)生提供能夠引發(fā)思維挑戰(zhàn)的情境。杜威提出對教學(xué)論改革具有里程碑式意義的“五步教學(xué)法”：創(chuàng)設(shè)情境—問題刺激—提出假設(shè)—推斷假設(shè)—驗證推斷，這對“重知識、輕能力”的傳統(tǒng)教學(xué)模式改革具有積極推動作用，為我國思維教育的理論與實踐提供了借鑒和指導(dǎo)意義。

思維與哲學(xué)的關(guān)系始終密不可分。美國兒童哲學(xué)代表人物馬修·李普曼認(rèn)為，兒童哲學(xué)的目標(biāo)不是“培養(yǎng)小哲學(xué)家，而是幫助他們更好地思考問題”。他賦予了課堂以思維之眼，主張課堂必須是兒童思維的鏈接，要在思維能力的訓(xùn)練和心理發(fā)展之間建立起一種協(xié)調(diào)的關(guān)系。與杜威一樣，李普曼也創(chuàng)建了自己的教學(xué)過程邏輯，形成了基于兒童哲學(xué)開展對話的教學(xué)步驟。

隨著研究的深入，對思維教學(xué)的研究與倡導(dǎo)，逐漸從個別學(xué)者擴(kuò)展到了國家層面。1986年7月，美國教師聯(lián)合會宣布正在制訂加強(qiáng)對學(xué)生思維技能和推理判斷能力培養(yǎng)的計劃。自此，思維教學(xué)在美國成為一項國家運動。相關(guān)研究表明，美國批判性思維運動經(jīng)歷了三大階段：形式邏輯和非形式邏輯課程階段（1970—1982年），批判性思維貫穿于各年級學(xué)科課程階段（1980—1993年），理論與實踐的深度整合階段（1990—1997年）。批判性思維運動的第一階段主要關(guān)注：獨立的批判性思維課程或非形式邏輯課程的設(shè)計，這一階段嚴(yán)格說來是思維教學(xué)運動起步前的哲學(xué)探索。批判性思維運動的第二階段主要關(guān)注：符合特定教育層次、領(lǐng)域或?qū)W科的批判性思維教學(xué)模型的開發(fā)。批判性思維運動的第三階段主要關(guān)注：結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的實證研究建立批判性思維培養(yǎng)的通用原則、標(biāo)準(zhǔn)和評估工具。

英國思維技能運動起步晚于美國。1997年，英國教育部在發(fā)表的白皮書中建議將思維教育納入國家課程，重點在于對思維訓(xùn)練體系的探索與構(gòu)建。英國思維課堂模式充分體現(xiàn)迪·考特所倡導(dǎo)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)特征：建構(gòu)的、合作的、情境的、目標(biāo)定向的、自我管理的。愛德華·德·博諾開發(fā)的柯爾特思維教程、六頂思考帽等思維開發(fā)項目在全球批判性思維研究領(lǐng)域得到廣泛關(guān)注。麥吉尼斯提出了“融入式”思維教學(xué)思想，主張在學(xué)科知識中滲透思維技能訓(xùn)練，加深學(xué)生對知識的理解。

思維教育不只屬于中小學(xué)，也同樣影響到了高校。培養(yǎng)大學(xué)生的批判性思維能力被視為美國高校教學(xué)的基本目標(biāo)，且在長期的實踐中形成了較為成熟的批判性思維培養(yǎng)模式，明確了既注重技能又注重氣質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)，設(shè)計了“獨立型”“融合型”與“綜合型”的課程體系，積累了啟發(fā)誘導(dǎo)式、案例教學(xué)式、項目帶動式、切塊拼接式等行之有效的教學(xué)方法，并運用系統(tǒng)科學(xué)的測驗工具對學(xué)生的培養(yǎng)狀況進(jìn)行系統(tǒng)的考評和衡量。

思維教育要高度重視心理學(xué)、腦科學(xué)等學(xué)科的研究成果

《教育家》：國外思維教育的一些規(guī)劃和實踐，將給我們的教育教學(xué)帶來哪些思考和啟示？

李政濤：來自異域的相關(guān)探索，給我們的思維教學(xué)帶來諸多啟示：一是要有嚴(yán)格的概念界定，對于“為何是思維”要有清晰的價值認(rèn)識，對于“何為思維”需要提出清晰的內(nèi)涵界定，這是教學(xué)探究的前提；二是要有體系化的課程與教學(xué)設(shè)計，包括課程體系、教材體系、教學(xué)體系和評價體系。尤其是需要有思維教學(xué)的過程邏輯和方法邏輯，化理念為過程、化思想為方法，只有這樣，思維教學(xué)才可能在日常教育教學(xué)生活中落地扎根；三是要有跨學(xué)科的研究，除了哲學(xué)之外，還要高度重視心理學(xué)、腦科學(xué)等相關(guān)學(xué)科的研究成果。

例如，1976年，美國兒童心理學(xué)家弗拉維爾首次提出“元認(rèn)知”概念，將其定義為“調(diào)節(jié)認(rèn)知過程的認(rèn)知活動”，強(qiáng)調(diào)對自己認(rèn)知活動的內(nèi)在心理過程進(jìn)行監(jiān)控，這為思維教育提供了重要的心理學(xué)基礎(chǔ)。1996年，美國心理學(xué)家羅伯特·斯騰伯格提出了“思維三元模型”：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維，引發(fā)了學(xué)者們對分析、比較、假設(shè)、發(fā)現(xiàn)、判斷、評價等思維技能的大量研究。

基礎(chǔ)教育階段對學(xué)生思維的培養(yǎng)，可以在批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進(jìn)

《教育家》：從“他經(jīng)驗”可以看到思維教育的緊迫性和必要性。目前，思維教育在一線教育教學(xué)中已逐漸形成共識。那么，在思維教育的全景圖譜中，是否存在某些核心思維？在基礎(chǔ)教育階段，我們要重點培養(yǎng)學(xué)生什么樣的思維能力？

李政濤：教育部在《關(guān)于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務(wù)的意見》中，明確把核心素養(yǎng)的內(nèi)涵界定為“學(xué)生應(yīng)具有的適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。它們都與“思維”有關(guān)。例如，“科學(xué)精神”，就包含了理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究；再如“學(xué)會學(xué)習(xí)”，則包括了樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識。同時，思維也是“學(xué)科核心素養(yǎng)”。比如，語文學(xué)科核心素養(yǎng)有語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等。

與此相關(guān)，在當(dāng)下的中國基礎(chǔ)教育界，有兩個普遍共識：其一，課程與教學(xué)需要指向思考型學(xué)習(xí)力和創(chuàng)造型學(xué)習(xí)力，而不僅僅是知識的習(xí)得與再現(xiàn)的記憶型學(xué)力。其二，要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，典型代表就是批判性思維或?qū)忁q式思維，以及創(chuàng)造性思維。

批判性思維包含解讀、分析、推理、評估、判斷、反思的核心思維能力，它是分析的、判斷的和選擇的。創(chuàng)造性思維是創(chuàng)生的、非判斷的和膨脹的。批判性思維與創(chuàng)造性思維有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。如果說創(chuàng)造性思維是列出長長的清單，那么批判性思維就是刪減這個清單，為未來發(fā)展識別出最佳想法，聚焦于那些最能取得成功潛力的想法上。創(chuàng)造性思維是能引發(fā)新的或改善的解決問題方法的思維方式，批判性思維是對所提議的問題解決方法進(jìn)行檢測以保證其產(chǎn)生合意效果的思維方式。前者激發(fā)創(chuàng)意生成，后者檢測這些創(chuàng)意的實效性。

由此來看，基礎(chǔ)教育階段對學(xué)生思維的培養(yǎng)，可以在批判性思維和創(chuàng)造性思維的關(guān)聯(lián)中協(xié)同推進(jìn)，兩者是雙向滋養(yǎng)、雙向建構(gòu)和雙向轉(zhuǎn)化的關(guān)系。

知識存儲在“網(wǎng)絡(luò)上”，和知識存儲在“大腦里”有很大不同

《教育家》：我們知道知識和思維從來都不是獨立存在的，從知識的學(xué)習(xí)到思維能力的轉(zhuǎn)換，在這個過程中，它所呈現(xiàn)出來的途徑和機(jī)制是什么？知識和思維應(yīng)該有怎樣的邏輯連接，它們的關(guān)系是什么？

李政濤：這個問題特別關(guān)鍵。眾所周知，信息時代不缺知識，也不缺獲取知識的渠道，但理解很難在浩瀚、分離和碎片的知識中走向深度，也很容易造成一種誤解：“能上網(wǎng)查到的就不必花功夫去學(xué)習(xí)”。知識存儲在“網(wǎng)絡(luò)上”和知識存儲在“大腦里”有很大不同，后者深藏的知識加工邏輯，在本質(zhì)上就是“思維邏輯”，這種邏輯的根本就是一種“轉(zhuǎn)換邏輯”：從知識向思維的轉(zhuǎn)換。只有經(jīng)歷了這一轉(zhuǎn)換的過程，在大腦中存儲的知識，才可能被“活化”，才可能賦能給人以“思維”。這說明，知識和思維從來就不是對立的。知識是思維的材料和載體，思維是對知識的組織和加工。離開知識的思維則退化成了機(jī)械的形式訓(xùn)練，離開思維的知識也就走向僵化和止步不前。

如果從國內(nèi)外核心素養(yǎng)框架來看，知識與思維的關(guān)聯(lián)都是其核心支撐。比如《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展與社會參與三方面，中國學(xué)生核心素養(yǎng)離不開構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、形成學(xué)生文化底蘊等維度的知識、具有社會性和科學(xué)精神等維度的思維。這說明知識與思維兩者的重要地位，以及不可分離的關(guān)系。

目前，大量的實證研究表明：知識與思維在起源和發(fā)展過程的相似性，知識與思維具有整合性、整體性，思維為知識提供了形式、內(nèi)容基礎(chǔ)，以及知識與思維可以通過問題解決活動和內(nèi)源重構(gòu)調(diào)節(jié)相互促進(jìn)與轉(zhuǎn)化。這些研究和結(jié)論進(jìn)入課堂教學(xué)領(lǐng)域，最直接的啟示就是，教授知識和教授思維也不是對立的，它們?nèi)缤幻队矌诺膬擅?。一方面，我們可以向?qū)W生教授思維工具，讓思維工具帶領(lǐng)學(xué)生全方位地加工知識，實現(xiàn)對知識深度、系統(tǒng)和靈活的掌握；另一方面，我們可以向?qū)W生展示知識分析和加工的思維過程來促進(jìn)學(xué)生對思維技能的嫻熟運用，實現(xiàn)知識理解向思維發(fā)展的轉(zhuǎn)換。

今日的課堂變革，在知識與思維關(guān)聯(lián)的意義上，就是要打破傳統(tǒng)課堂的弊端：以往對知識的深層次加工主要由教師獨立完成，學(xué)生往往只是被動地等待和接受教師加工后的結(jié)果，從而淪為“裝知識的容器”。因此，我們需要將加工知識的重心從教師端過渡到學(xué)生端，讓學(xué)生真正擁有組織、轉(zhuǎn)換和創(chuàng)造知識的能力。換言之，教師要把知識的加工權(quán)和轉(zhuǎn)換權(quán)還給學(xué)生。教師的角色和任務(wù)，更多轉(zhuǎn)向于“思維的催產(chǎn)師”，努力為學(xué)生創(chuàng)造自主深入加工知識的時間、空間和機(jī)會。

思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān)于“怎樣做”的能力培養(yǎng)

《教育家》：思維與認(rèn)知的關(guān)系是什么？隨著兒童青少年認(rèn)知水平的變化，思維教育是否呈現(xiàn)階段性側(cè)重？

李政濤：這種階段性是毫無疑問的。對思維教育階段性發(fā)展的理解與認(rèn)識，來自對學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的研究和遵循。在這方面，認(rèn)知心理學(xué)的研究成果是基石。在以往的教育教學(xué)中，我們特別注意對皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論和認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)等成果的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，著重強(qiáng)調(diào)思維培養(yǎng)的順序性，即從簡單具體的思維到抽象復(fù)雜的思維能力培養(yǎng)，從低階思維到高階思維的培養(yǎng)。

中國課程改革進(jìn)入核心素養(yǎng)時代，開始強(qiáng)調(diào)“學(xué)科思維”的培養(yǎng)，需要在適當(dāng)年齡培養(yǎng)思維能力，而且在不同階段要側(cè)重于不同思維能力的培養(yǎng)。但是，正如有些學(xué)者提醒的那樣，思維教育需要注意兩個問題：第一，要區(qū)分“思維能力”和“認(rèn)知能力”的區(qū)別；第二，要以批判性和發(fā)展性的眼光看待兒童青少年的認(rèn)知發(fā)展階段理論。

不同學(xué)科視角下的研究都表明，“思維”和“認(rèn)知”兩者并不相同，哲學(xué)視角下“思維”就是“做判斷”，強(qiáng)調(diào)批判性思維能力的培養(yǎng)；心理學(xué)視角下的“思維”則指向“認(rèn)知”，即“信息處理”的認(rèn)知能力，強(qiáng)調(diào)抽象、推理、想象、問題解決等思維能力的培養(yǎng)；而社會學(xué)視角下的“思維”，卻是一種社會意義的獲得能力，強(qiáng)調(diào)社會文化環(huán)境對“思維”的影響?？傮w上而言，思維能力培養(yǎng)主要是一種關(guān)于“怎樣做”的能力培養(yǎng)，這種“怎樣做”的能力綜合了批判性思維能力、創(chuàng)造性思維能力和解決問題的能力。因此，思維能力的習(xí)得確實與認(rèn)知能力具有內(nèi)在且密切的關(guān)聯(lián)性，正是在這個意義上，思維教育必定呈現(xiàn)出一定的階段性。

但是，這種階段性并不意味著在某種特定的年齡階段只培養(yǎng)某種特定的思維能力，事實上，每一種思維能力的培養(yǎng)都貫穿兒童青少年受教育的全部階段，只不過一定程度上，兒童青少年的認(rèn)知發(fā)展水平會促進(jìn)或者限制思維能力的培養(yǎng)，使得思維教育體現(xiàn)出了一定的特殊性和階段性。

大量研究表明，在兒童青少年發(fā)展的不同年齡階段，我們需要將思維教育，以符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和特點的方式組織起來，并持續(xù)提供適合兒童青少年特定年齡階段能力特點的思維技能訓(xùn)練課程、項目和教學(xué)方法等。以“計算思維”為例，作為人工智能時代的重要思維技能，“計算思維”針對的主體和受眾面非常廣泛，如“國際計算思維挑戰(zhàn)賽”就將目標(biāo)人群定位在3至18歲（幼兒園小班至高中三年級）的學(xué)生以及學(xué)校中的教師，由此可見，“計算思維”的培養(yǎng)是貫穿K12教育階段的，每一個階段都需要接受這種思維能力的培養(yǎng)，但是不同學(xué)齡階段的“計算思維”培養(yǎng)目標(biāo)，也各有清晰的界定和相應(yīng)系統(tǒng)化的培養(yǎng)策略。例如，在新加坡的“計算思維”能力培養(yǎng)策略中，在幼兒園階段，主要通過游戲促進(jìn)兒童對計算思維的體驗；在小學(xué)階段，通過相關(guān)課程、比賽、俱樂部的形式發(fā)展學(xué)生對“計算思維”的興趣；而到了中學(xué)階段則注重培養(yǎng)能力，使用“計算思維”解決實際問題。

另有研究成果證明，應(yīng)當(dāng)重新看待人的認(rèn)知發(fā)展階段理論。例如李普曼對兒童批判性思維的成功教學(xué)，證明了依據(jù)生物發(fā)展階段界定人的認(rèn)知發(fā)展具有局限性，使不同教育階段中的學(xué)生能夠變得更有思想、更具理性、更有判斷力。因此，我們對兒童和成年人可以培養(yǎng)相同的思維能力，只不過需要特別注意其中的程度差異，采取針對性的教學(xué)方式。

從評價內(nèi)容上看，中國新高考已經(jīng)開始要測試批判性思維能力

《教育家》：知識傳授相對具象化，目前已經(jīng)有了較為成熟的學(xué)業(yè)測評工具，但思維具有抽象性特征，測評難度很大。在基礎(chǔ)教育范圍內(nèi)，目前對思維能力的評價方式有哪些？現(xiàn)有評價方式能否適應(yīng)教育教學(xué)需求，又將如何創(chuàng)新評價體系？

李政濤：對思維能力的評價及其創(chuàng)新首先涉及的是評價內(nèi)容的創(chuàng)新，即“評價什么”？內(nèi)容決定了形式與方法，然后才是評價方式的創(chuàng)新，兩者結(jié)合起來，才是完整的思維能力評價方案。一般來看，思維能力的評價包含四個問題：

一是評價的內(nèi)容與目標(biāo)。可以參考《德爾菲報告》中批判性思維的六項核心技能和十六項子技能作為評價內(nèi)容，對思維高低水平做出評價。二是明確評價的工具。工具包括作為載體的任務(wù)設(shè)計和量規(guī)的制定。任務(wù)設(shè)計包括紙筆和非紙筆測試，設(shè)計需要接近學(xué)生的真實生活，探究學(xué)生的知識建構(gòu)，分析學(xué)生的策略思維，通過學(xué)生的行為表現(xiàn)觀察學(xué)生的思維表現(xiàn)。表現(xiàn)性量規(guī)是指通過客觀測驗以外的行動、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現(xiàn)來對學(xué)生思維能力進(jìn)行評價或者等級評定的一套標(biāo)準(zhǔn)。三是評價的途徑和方法。針對學(xué)生思維發(fā)展的課堂觀察、提問、作業(yè)分析、活動反饋、訪談、測試是日常教學(xué)中最為常用的思維評價方式。四是評價結(jié)果的方法。評價要注意提高學(xué)生思維發(fā)展的自我評估與診斷能力，讓學(xué)生參與量規(guī)的制定，有利于他們在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行有效的自我監(jiān)控、自我反饋，不僅使評價更客觀全面，還能及時發(fā)揮評價的診斷與激勵功能。

總體來看，基礎(chǔ)教育階段的評價方式創(chuàng)新與如上四個方面都有關(guān)系。至少從評價內(nèi)容上看，中國新一輪的高考改革已經(jīng)開始要測試批判性思維能力。以語文測試為例，批判性思維能力培養(yǎng)，應(yīng)該全面滲入語文的閱讀、研究性學(xué)習(xí)和寫作三大方向中。此外，由于信息技術(shù)和人工智能的發(fā)展，用于思維能力測試的技術(shù)工具也日益增多且不斷在迭代更新，成為思維能力培養(yǎng)研究與實踐的不容忽視的技術(shù)力量。

讓思維在課堂上可見、可視，才能夠走向可教、可學(xué)與可測評

《教育家》：從知識傳授為主到關(guān)注思維的培養(yǎng)，這個過程既表現(xiàn)在教育理念的升華，也體現(xiàn)在教育實踐路徑、方法的轉(zhuǎn)變，思維教育目前還需突破傳統(tǒng)教學(xué)方式的桎梏。在思維教育過程中，難點是“讓思維可見”，教育者面臨的困難和挑戰(zhàn)是什么？

李政濤：思維能力培養(yǎng)和思維教學(xué)帶來的首要挑戰(zhàn)，首先在于“思維”是不可見的，如何讓思維在課堂上可見、可視，然后才能夠走向可教、可學(xué)與可測評。

盡管“讓思維可見”的可視化工具應(yīng)用在國內(nèi)教學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)得到推廣和應(yīng)用，但從教師和教研員們在學(xué)術(shù)平臺上發(fā)表的論文以及撰寫的教學(xué)案例來看，思維可視化工具的應(yīng)用水平整體還不夠高，在觀念和操作層面都存在著一些欠缺。根據(jù)教師們在課堂教學(xué)中思維可視化水平及其撰寫的相關(guān)論文和教學(xué)案例進(jìn)行分析，存在如下問題：

其一，思維導(dǎo)圖沒有體現(xiàn)學(xué)生立場。教師單方面地以思維圖示的形式書寫板書，學(xué)生對思維圖示的思考和編制參與度不夠。

其二，思維導(dǎo)圖局限于“美術(shù)要素”。教師讓學(xué)生參與思維圖示的制作過程，但學(xué)生參與的側(cè)重點大多局限在圖形、線條、排列、顏色等“美術(shù)特征”上，“思維特征”未能得到有效彰顯。

其三，思維導(dǎo)圖的教學(xué)著力點不準(zhǔn)確。教師雖努力嘗試將思維工具運用到課堂教學(xué)中，但卻因沒能找準(zhǔn)著力點而使學(xué)生思維能力發(fā)展效果甚微。這個著力點是指教師對教學(xué)知識的規(guī)劃、學(xué)生學(xué)情的理性分析要與教師對思維工具的準(zhǔn)確使用三方進(jìn)行系統(tǒng)、融合的理解與實踐。只有準(zhǔn)確把握思維工具的內(nèi)涵和作用機(jī)理并將其融入教師教學(xué)中合理運用，才能讓其發(fā)揮出應(yīng)有的價值。

基于這些問題，可以看出，無論是教師，還是教研員，都需要具備相應(yīng)的教學(xué)新能力或教學(xué)新基本功。從根本上講，就是要具備思維教學(xué)這一新基本功。