王國華，曲英梅

(1.東北師范大學外國語學院，吉林 長春 130024；2.長春師范大學外國語學院，吉林 長春 130032)

評價是教學流程的重要組成部分，是驗證教學效果的關鍵環(huán)節(jié)。但以心理測量學為代表的傳統(tǒng)評價，因其滯后、僵化、以知識為本位而常受詬病，其反撥效應也越來越難以滿足現(xiàn)代教育的發(fā)展需要。此外，這種以選拔、甄別、問責為主要目的的外部評價實踐也往往被安排在教學之后，與教學對立、與學習活動割裂。因此，在批判高厲害評價、提升學業(yè)成就的研究中STIGGINS[1]提出了評價素養(yǎng)(assessment literacy)的概念，從此開啟了評價范式新轉向的研究。

1 新評價范式的內涵與主張

不同于以往的高厲害評價，新評價范式更注重師生的評價主體作用和學習的效果。對教師評價素養(yǎng)的強調引起研究者對教、學、評關系的重新審視，也繞開了心理測量學、測試學等專業(yè)的術語壁壘。以評促學、“教—學—評”一體化、動態(tài)評估、形成性評價等替代性評價研究取得了長足進展。鑒于教師、學生在教、學、評過程中的特殊地位，在替代性評價中教師[2]、學生[3]均成為核心的評價利益相關者。在新的評價范式中師生不再是評價的對象，而是評價的參與者、建構者和執(zhí)行者。TAYLOR[2]提出測試專家、教育管理者、教師等不同的評價利益相關者沒必要在理論知識、原則概念、分數(shù)決策、技術實踐等評價素養(yǎng)的八個構成要素上均衡發(fā)展。教師也不必掌握心理測量學、測試學等領域中抽象、艱澀的專業(yè)術語。他們應該在掌握結合評價的教學法方面優(yōu)于其他評價利益相關者。TAYLOR的不同評價利益相關者評價素養(yǎng)分布應有所不同的假說得到了KREMMEL和 HARDING[4]實證研究的數(shù)據(jù)支持。因此，理想的以評促學、“教—學—評”一體化應該是分不出教與評的[5]。教即是評，評也是教，兩者交融、互相嵌入，共同推進學生學習的發(fā)生。在這種教、評關系下，教學內容也是評價內容，因此教師可以時時、連續(xù)地監(jiān)控自己的教學效果，并基于此作出教學調整的決策，從而提升教學質量。為落實以評促學，學者們進行了多方探索。格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格[6]合著的《追求理解的教學設計》為人們開展新評價范式的教學實踐提供了有益啟示，本文將基于此開展英語語言學概論課程(下稱“概論”)的以評促學設計。

受國際以評促學新評價范式的影響，我國也開始涌現(xiàn)大批教師評價素養(yǎng)的相關研究。就英語學科來說，我國英語教師評價素養(yǎng)的研究主要集中在素養(yǎng)內涵的探索、量表開發(fā)、現(xiàn)狀調查等方面，缺乏對課堂教學實踐的深入研究[7]。這類評價范式比較耗時得不到廣大英語教師的認可。事實上，評價范式的新轉向與我國社會主義新時代倡導的教學要求和教育理念志同道合，同向同行。

2 新評價范式與社會主義新時代高等教育要求相契合

為提高我國人才的國際競爭力，圍繞著回答為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人的終極問題，教育部推出了提升各學段教學質量的舉措，不但連續(xù)對基礎教育階段的新課標進行了研發(fā)與修訂，確立了核心素養(yǎng)在教育中的統(tǒng)領作用，明確表明評價是教學的重要組成部分，并將“教—學—評”一體化、以評促學寫進新課標。習近平總書記指出我國已進入社會主義新階段的攻堅克難時期，黨和國家事業(yè)發(fā)展對高等教育的需要比以往任何時候都更加迫切。為提高師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量，師范認證工作把核心素養(yǎng)、師德風范等德育內容納入課程評估的達成度指標體系。2018年6月21日，教育部在四川成都召開新時代全國高等學校本科教育工作會議，發(fā)出“以本為本”的成都宣言。同年，“金課”這一概念首次正式寫入教育部文件，提出打造本科課堂教學的標準。此外，教育部發(fā)布了《關于加強新時代高校“形勢與政策”課建設的若干意見》，在全國啟動了“課程思政”的大思政體系建設。

基于上述精神，高等學校外語專業(yè)教學指導委員會分別于2018年發(fā)布了《外國語言文學類教學質量國家標準》(下稱《國標》)，2020年發(fā)布了《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南(上)——英語類專業(yè)教學指南》(下稱《指南》)。從《國標》到《指南》都明確要求推動課堂革命，重視形成性評價。以育人為旨歸的核心素養(yǎng)、金課建設、課程思政等系列舉措體現(xiàn)了國家教育藍圖的頂層設計，提出了適合新時代國家發(fā)展建設所需要的高階位目標。以評促學評價范式的新轉向正是將教、評合二為一，充分發(fā)揮教學內容的多重作用，讓學習看得見、摸得著、可監(jiān)測，這契合了我國新時代的教育方針。但是理念與現(xiàn)實畢竟還有很遠的距離，如何以評促學實現(xiàn)“教—學—評”一體化一直是新課程改革的難點，需要結合具體教學內容、精心設計，才能真正提升課堂的質量和效果。

3 新評價范式理念下的英語語言學概論教學設計

3.1 “英語語言學概論”教學現(xiàn)狀

概論是一門集理論性于學術性于一身的課程。它是師范類院校特色方向課程的前置課，“也是師范類英語專業(yè)培養(yǎng)方案最應該特色化”的部分[8]，更是英語教師入職測試的重要組成部分?！皞魇谡Z言學知識是培養(yǎng)思辨能力，提高人文素養(yǎng)的重要方法和內容”[9-10]。概論術語繁多、理論龐雜，專業(yè)性強、枯燥難懂[11]，一直遭受學生們詬病，曾一度陷入“教師畏教，學生畏學”[12]的尷尬境地。因此這一課程亟需教師能夠時時監(jiān)測學生是否學了、是否學會了、能否達到會學的程度，以此對教學進行適度、準確的調整。

3.2 以評促學設計方案

課標要求教學活動依據(jù)教學目標而定，以評促學也要以教學目標為引領?！敖獭獙W—評”一體化的領軍人物GRANT WIGGINS和JAY MCTIGHE[6]更是主張依據(jù)教學目標設計促成目標達成的評價活動，再依據(jù)評價活動組織安排教學任務。這一程序與以往的“教學目標—重、難點—教學過程—結果評價”的教學流程相反，因此其設計主張被稱為“逆向教學設計”。下面以楊忠主編的《英語語言學導論》(第三版)第二章Phonetics為例，結合相關文獻中被忽略或誤解的評價形式、評價內容及評價時機，闡述“教—學—評”一體化的設計方案。

3.2.1 評價形式設計

根據(jù)逆向設計，設計評價之前我們要深入探究本章的教學目標，并將它與本校的畢業(yè)要求對接。然后將梳理出來的教學目標簡潔清楚地表述出來，并注意表述的素養(yǎng)轉向。也就是說目標要“目中有人”，關注人的培養(yǎng)。雖然核心素養(yǎng)、課程思政要求挖掘課程中的素養(yǎng)和思政元素，但這并不意味著教學要拋棄知識內容。課程知識是思政的傳送帶，是素養(yǎng)養(yǎng)成的中介，是學科在育人中的獨特價值體現(xiàn)。任何脫離課程知識的教學都是空心化的育人活動，也不可能培育出有素養(yǎng)的人才。因此根據(jù)教學對象實際和學校的畢業(yè)要求提煉本章教學目標如下：了解語音研究的流程與思路；通過對發(fā)音器官位置和術語名稱的掌握，能夠準確描寫英語中的元、輔音；能感知不同語言的語音韻律和差異。然后根據(jù)這個教學目標設計促其達成的評價活動。

以往評價形式的研究往往忽視評價的媒介形式。受現(xiàn)代教育技術的影響，研究文獻體現(xiàn)過于追求“高科技”，此觀念主導的評價設計中著重羅列雨課堂、學習通、愛課程、慕課、釘釘、Kahoot、騰訊會議、騰訊課堂等一眾互動媒介，幾乎一項評價任務切換一個平臺，以示教學的“智能”。顯然，學生難免疲于在各種程序間切換。高校沒有升學、要求成績等方面的壓力，教師評價的自主性較高。但過度占用學生的課余時間是否有利于其發(fā)展思維能力、提升創(chuàng)新能力值得考證。所以無論是評價的媒介形式還是操作形式都應該從學生現(xiàn)實條件出發(fā)，考慮形式的可及性、資源的有效性、考慮信號的強弱、軟件的門檻及達此需要的時間成本。鑒于此，要保證教學目標時時在場，評價活動貫穿教學始終。在書寫能力退化嚴重的今天，設計一個紙質“評價手辦”也不失為一個有意義的設計。我們可以將一張紙四折，安排一些動筆的內容，對預習或學習過的內容進行監(jiān)控。便簽式設計方便在書中夾帶，也有利于課后復習要點。在大班額的英語專業(yè)高年級理論課教學中，教師往往因教學任務與課時的矛盾而采取講授和對話交流的授課方式，也往往以個別同學回答的個別問題取代本應為保證絕大多數(shù)同學聽懂、學會的學生抽樣和任務抽樣。而“手辦”形式的評價便于開展自評，也能為教師收集評價學習效果的信息提供真實可見的證據(jù)。

3.2.2 評價內容設計

為了充分利用課堂資源，評價需精耕細作，忌貪多求全。要盡可能實現(xiàn)評價的材料與教學內容合二為一。做到在評價中展開教學，在教學中完成評價，實現(xiàn)持續(xù)調整。確保教學的進程始終沿著最有效的習得軌道攀升，從而達到“教—學—評”的一體化。因此，寫入“評價手辦”的內容應該是能夠撬動本章學習的知識點，需要精心篩選。比如本章的撬動點不會是“the place of articulation”，不會是“the manner of articulation”，也不會是“the description of vowels”，而應該是“obstruction”。明白了發(fā)音中的阻礙才能真正理解前面的概念，才能厘清“nasal”到底應該是發(fā)音位置的描述還是發(fā)音方式的描述，也才能更深入理解為什么元音描述與輔音不同，才可能真正透徹理解為什么元音描述需要基準元音(當然，這部分內容在教材中沒有體現(xiàn)，需要教師補充。有時教材只體現(xiàn)一種現(xiàn)象，如本章只呈現(xiàn)元、輔音描述的不同，而教師需要引領學生探究其背后的緣由,幫助學生真正理解和掌握)。教師也可借此與學生一起探討語音學家在解決語音研究問題時的思路與方法，幫其建構學科思維。由此可見學科知識在課程思政、素養(yǎng)培育中不容忽視[13]。所以新課程改革一再強調改革不是讓教師不講授知識，而是要在結構化課程內容中重新定位知識點的作用，在知識傳授中不忘關注育人的目標。除精選的知識內容外，“手辦”中還要清楚寫出評價的標準，讓學生清楚每項內容應該達到的程度。這不僅幫助學生了解自己的學習進度與效果，而且能訓練學生如何評價學習效果，提升他們的評價素養(yǎng)，提高未來的職業(yè)勝任力。至此，我們可以對“手辦”的內容進行全面規(guī)劃。從左側第一折內頁開始寫明本章的教學目標，第二折處安排具體的評價任務，在第三折的對應處提供評價標準或答案要點(可以與學生在課上協(xié)商完成)，最后一折留白，用于記錄反思或寫備忘錄。這樣評價任務處于最醒目位置，方便瀏覽。而其它折處于遮蔽狀態(tài)，利于隨時自評。如有需要可以展開遮蔽部分，重溫學習目標、評價標準或心得體會。這個內容是教師在備課過程中根據(jù)教學內容和學情分析提供的“教師預設版”，難以絕對符合教學實況。因此，師生可以根據(jù)教學反饋、反思，共同商討研發(fā)“師生共建版”。師生甚至可以為每一手辦繪制精美的裝飾圖案。這樣的合作教學不但幫助學生復習鞏固教學目標、評價內容與標準，還增進師生關系，創(chuàng)設溫馨和諧的實踐探究氛圍。

3.2.3 評價時機設計

課堂之所以復雜多變、難以掌控，就是因為出乎意料、即興的情況時有發(fā)生。以促學為目的的評價更增加了這種不確定性。促學的評價經(jīng)常會引發(fā)更多龐雜疑問，導致教學脫離預設的發(fā)展軌道。但這個引發(fā)如果駕馭得好，就能夠增進學生交流、促進思考。因此，需要教師提高把控、創(chuàng)設評價時機的能力，最大化發(fā)揮評價的促學功能。

簡單來說，從時間角度可將課堂評價分為即時評價和延時評價。即時評價是指在學習行為之后的馬上回應，延時評價是指在學習行為之后一段時間給出回應。對于即時和延時促學效果的研究結論眾口不一。因此有學者又提出及時評價的類型，即在學習過程中的恰當時刻進行評價。顯然有效的評價應該是發(fā)生在恰當時刻的，但如何拿捏這一時刻需要教師綜合評價的內容、方式、學情等因素。一般來說，即時評價的時機應該留給學生。樹立學生課堂主人的意識，鼓勵他們對同學、老師的表達給予即時評判，形成課堂上積極主動探究的氛圍。教師要在學生需要引導、需要糾偏時再有節(jié)制地入場，輔助他們獨立探索問題答案，創(chuàng)設內化遷移路徑。如上面的“手辦”，應依據(jù)學生學力水平布置評價預習效果的內容，要求學生參照評價標準即時進行診斷性自評。課中對話交流時教師不要急于回應，應充分調動同學間的反饋。如此，既鍛煉學生的語言、思維能力，又可評測出班級整體對所授內容掌握情況。教師宜采用啟發(fā)式活動，預留足夠的思考時間，助推學生內化所學。學生的充分展現(xiàn)也有助于教師發(fā)現(xiàn)他們的思維層次，確定進一步的教學內容和形式。比如本章中的obstruction，如果僅問“What’s the meaning of obstruction？”學生會張口就來“阻礙”。但是會翻譯的又有多少清楚，是什么的阻礙、為什么要談阻礙、阻礙對語音描寫有什么作用的呢？這就不如問:“How do you understand obstruction？”,進而引發(fā)深入思考。對于淺表的理解翻譯，教師要懂得即時追問，哪怕是對譯文的追問也能有效促使學生的思維往深處走?？梢娫u價時機的掌控需要教師作充分準備、精心策劃。如想在恰當?shù)臅r刻給出評價，教師要有問題鏈、梯度評價任務的準備，以應對靈動的課堂。教學的目的不在于學會所教內容，而是為了能夠解決實際問題。因此，教師不要忘記創(chuàng)設評價學生遷移能力的時機。本章結合專業(yè)特色和所學內容，可以幫助學生組織“英語語音幫扶社”的課外實踐活動。通過布置填寫“語音糾偏記錄表”的任務，對教學效果進行延時評價。學生可以找同學、老鄉(xiāng)或老師作為幫扶對象，糾偏表中可以包含“診斷描述”“糾偏方案”“方案設計的根據(jù)”“方案調整”“調整根據(jù)”等必填項。完成任務的過程中學生鍛煉了與人交流、溝通的能力。教師也可以根據(jù)表中的糾偏方案、方案調整及其理由評估學生對所學內容的反思及遷移情況。

4 結語

評價不是教學活動的末端。教師若真心關切學生學了什么、學得如何，就應時時進行有效評價，實現(xiàn)對學生不同發(fā)展速度、不同發(fā)展程度的分層評價。如此，才可能真正實現(xiàn)以評促學、“教—學—評”一體。