黃 玲

（淮安市淮海小學(xué)，江蘇 淮安 223001）

一、設(shè)定微入口，把握習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn)

由于受到認(rèn)知規(guī)律的限制，學(xué)生對文本整體布局層面的理解具有一定的困難，教師需要順應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知能力，以“小切口”的方式，將學(xué)生思維引入對文本謀篇布局策略的學(xué)習(xí)之中。教師只有真正尊重學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力和原始經(jīng)驗(yàn)，并緊扣學(xué)生在習(xí)作過程中所暴露的具體問題，展開有針對性的教學(xué)設(shè)計(jì)并加以引領(lǐng)，以微入口的方式，聚焦學(xué)生寫作時的具體缺失，尤其是根據(jù)人教版教材單元習(xí)作所設(shè)置的具體要求展開教學(xué)，才能推動學(xué)生的習(xí)作能力不斷發(fā)展。

以人教版語文教材四年級上冊第四單元為例，這個單元是一個典型的神話故事單元，編選的課文都以敘事為主。編者在這個單元中所設(shè)置的閱讀層面的語文要素是：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容；而單元習(xí)作的要求也順應(yīng)讀寫一體化的原則，要求學(xué)生創(chuàng)編一個神話故事，以“我和某某某過一天”為主題，學(xué)會構(gòu)建一個相對完整的故事。面對這篇習(xí)作的教學(xué)，教師不要大而無當(dāng)?shù)厝骈_花。否則，以學(xué)生四年級現(xiàn)有的寫作水平，難以一下子理解教師所教學(xué)的全部內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生習(xí)作陷入“什么都想要，而又什么都得不到”的教學(xué)尷尬。鑒于此，教師所設(shè)定的教學(xué)切入口應(yīng)該富有極強(qiáng)的針對性，緊緊依據(jù)教材文本所設(shè)置的習(xí)作要求，將厘清故事情節(jié)的起因、經(jīng)過、結(jié)果作為這篇習(xí)作教學(xué)所著力的微入口?；谶@樣的定位，教師就可以組織學(xué)生嘗試運(yùn)用列提綱的方式，在確定好與自己過一天的對象之后，再相機(jī)鼓勵學(xué)生從現(xiàn)實(shí)生活的感受出發(fā)，設(shè)置故事的起因，并依據(jù)所選擇的對象具有的超凡能力，巧妙地設(shè)置故事的發(fā)展經(jīng)過，最終依據(jù)起因和經(jīng)過，設(shè)定符合情理的結(jié)果。在這樣的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生針對自己所列的提綱，站在事件發(fā)展的整體視角，梳理起因、經(jīng)過、結(jié)果之間是否存在合理化的內(nèi)在邏輯，從而幫助學(xué)生借助羅列事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，整體架構(gòu)和編創(chuàng)富有條理的、完整的故事。

在這一案例中，教師面對習(xí)作的具體要求，并沒有將教學(xué)的全部精力都聚焦在整篇文章的所有教學(xué)內(nèi)容上，而是緊緊依托教材所設(shè)置的核心目標(biāo)，確立教學(xué)的微入口。

二、遴選微話題，積累習(xí)作訓(xùn)練的資源

著名教育家陶行知先生所創(chuàng)立的“生活教育”理論告訴我們：語文的外延即生活。由此可見，生活的資源，是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的源頭活水，而學(xué)生的習(xí)作，自然也離不開與生活的深度接軌。因此，只有充分地關(guān)注生活、感知生活、積累生活，才能為學(xué)生的習(xí)作提供切實(shí)有效的素材和資源。但這種生活化資源的積累，如果從更加宏觀的角度加以落實(shí)，學(xué)生則難以對這些資源進(jìn)行有效的把握和感知，而到了要真正運(yùn)用的時候，自然也就無法激活內(nèi)在的認(rèn)知意識和思維動力，這就會在很大程度上導(dǎo)致學(xué)生認(rèn)知在整個思辨過程中的嚴(yán)重缺失。鑒于這樣的狀態(tài)，教師就需要從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)，在學(xué)生共同擁有的生活資源中，提煉出契合學(xué)生認(rèn)知能力的微話題、微現(xiàn)象，組織學(xué)生在深入研討的過程中形成有效的內(nèi)化和悅納。

比如，近年來新冠肺炎疫情對學(xué)生的生活和學(xué)習(xí)造成了很大的影響。這是屬于典型的生活層面的素材和資源，但新冠肺炎疫情所觸發(fā)的社會變革是全面而深入的。如果教師以新冠肺炎疫情為話題，組織學(xué)生進(jìn)行探討和交流，他們則無法形成有效的抓手，一味地泛泛而談，其效果可想而知，因此，教師可以從學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知能力出發(fā)，緊扣他們生活中所能真正感受到的新冠肺炎疫情對自身生活和學(xué)習(xí)的具體影響，積極建構(gòu)契合學(xué)生認(rèn)知水平的微話題。如很多學(xué)生在較長時間的線上學(xué)習(xí)過程中，已經(jīng)積累了豐富的感性認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，教師就可以組織學(xué)生緊扣這一資源，展開話題的建構(gòu)，并進(jìn)行交流探討，如線上學(xué)習(xí)和線下學(xué)習(xí)有著怎樣的不同？小學(xué)生應(yīng)該怎樣開展線上學(xué)習(xí)才會更加有效？……這些微話題的構(gòu)建，既設(shè)置在新冠肺炎疫情的整體話題框架之下，又與學(xué)生的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)有著直接的聯(lián)系，便于學(xué)生能夠結(jié)合自身的體驗(yàn)，與其他同學(xué)的認(rèn)知及體驗(yàn)，形成有效的碰撞，最終內(nèi)化成為自己能夠有效調(diào)配的寫作素材。

在這一案例中，教師將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在學(xué)生的實(shí)際生活中，但又沒有完全限定在生活中，而是秉承以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，依照學(xué)生的現(xiàn)狀，選擇適切的微話題，通過交流與研討，深化對話題的理解，形成更顯著的教學(xué)效果。

三、聚焦微片段，突破習(xí)作訓(xùn)練的要點(diǎn)

提高學(xué)生習(xí)作能力水平最有效的策略，并不是組織學(xué)生進(jìn)行整篇文章的寫作，而是能夠抓住最有價值的訓(xùn)練片段，組織學(xué)生在趁熱打鐵的過程中實(shí)現(xiàn)讀寫之間的遷移，從而在有效的針對性訓(xùn)練中，助推學(xué)生語言表達(dá)素養(yǎng)的高效發(fā)展。這就需要教師充分整合閱讀教學(xué)，積極搭建從讀到寫的遷移渠道，為學(xué)生訓(xùn)練和展示閱讀所得提供廣闊的平臺。

以人教版語文教材三年級上冊《搭船的鳥》這篇課文為例，作者在第二自然段以深入細(xì)致的觀察及形象精準(zhǔn)的語言展現(xiàn)了翠鳥的外形特點(diǎn)。對于三年級學(xué)生而言，描寫一種鳥類或者動物的外形，是必須掌握的一種寫作能力。但對于這種寫作能力的教學(xué)，根本無須組織學(xué)生進(jìn)行整篇文章的寫作練習(xí)，而是需要緊扣教材文本中所展現(xiàn)的具有參考性的寫作策略，組織學(xué)生以典型片段寫作練習(xí)的方式開展。

從這一微視角的維度入手，重新關(guān)注課文第二自然段，就能開發(fā)出適合三年級學(xué)生掌握和內(nèi)化甚至運(yùn)用的寫作方法。首先，作者對翠鳥外形的描寫并沒有全面鋪開，而是緊扣最具特色的部位展開細(xì)致的描寫；其次，在描寫翠鳥外形的過程中，作者依循從整體到部分的寫作順序。在學(xué)生深入細(xì)讀文本、語段的基礎(chǔ)上，掌握了相應(yīng)的寫作方法之后，教師就可以順勢組織學(xué)生進(jìn)行從讀到寫的轉(zhuǎn)移，要求學(xué)生在課前觀察生活中最熟悉的一種動物，并運(yùn)用從課文中所習(xí)得的寫作方法進(jìn)行片段寫作練習(xí)，學(xué)習(xí)到相應(yīng)的寫作方法，遷移到片段的練筆實(shí)踐過程中。

在這一案例的教學(xué)中，教師敏銳地捕捉到教材所蘊(yùn)藏的寫作方法，凸顯教材在學(xué)生閱讀和習(xí)作過程中的范例和載體功能。在引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和解構(gòu)文本表達(dá)策略的基礎(chǔ)上，以片段的方式組織學(xué)生進(jìn)行有針對性的訓(xùn)練。這種微片段的實(shí)施方式，將學(xué)生有限的思維聚焦在最需要著力訓(xùn)練的價值點(diǎn)上，形成了聚焦性思維，以更具有沖擊力的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的有效提升。

四、設(shè)定微目標(biāo)，明確習(xí)作訓(xùn)練的方向

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的所有策略和路徑的綱領(lǐng)性準(zhǔn)繩。對于習(xí)作教學(xué)而言，目標(biāo)的設(shè)定不宜過大。過大的目標(biāo)，反而會擾亂教師教學(xué)的節(jié)奏和程序，虛化學(xué)生學(xué)習(xí)的方向。教師應(yīng)該盡可能地聚焦和縮小，將目標(biāo)設(shè)定在某一個細(xì)微的維度上，細(xì)化到一個詞語的運(yùn)用、一個技法的嘗試上。由此，形成聚沙成塔、由少及多的累積，最終在循序漸進(jìn)的過程中，進(jìn)一步提升學(xué)生的習(xí)作能力。

還是以《搭船的鳥》為例，這篇課文的作者在第二自然段以生動形象的語言描寫了翠鳥的外形及捕魚的過程。在具體描寫的過程中，作者先從整體視角下的色彩入手，然后分寫最具特色的羽毛、翅膀和嘴巴。由此不難看出，作者在描寫翠鳥外形時，絕不是隨性而寫的，而是依循從整體到局部的順序來寫的。面對這一語段中所蘊(yùn)藏的習(xí)作資源，教師就可以將習(xí)作訓(xùn)練的微目標(biāo)設(shè)定在順序性層面上，引領(lǐng)學(xué)生嘗試運(yùn)用從整體到部分的順序，描寫一個自己喜歡的動物的外形。這一目標(biāo)一旦確定，就為學(xué)生后續(xù)的習(xí)作指明了方向。在練筆實(shí)踐過程中，學(xué)生所選擇的動物非常多樣，有的學(xué)生選的是自己生活中能夠遇到的麻雀、燕子，有的學(xué)生選的是生活中較為熟悉的小貓、小狗，有的學(xué)生則選擇在動物園中見到的動物。

有了選擇范疇，同時也有稍做努力就能達(dá)成的目標(biāo)，學(xué)生在習(xí)作訓(xùn)練過程中的成長顯而易見。當(dāng)然，《搭船的鳥》一文中還有很多其他習(xí)作表達(dá)訓(xùn)練點(diǎn)，如翠鳥捕魚的連貫性動作描寫，就可以再次設(shè)定微目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生以模仿的方式加以訓(xùn)練；作者描寫這只搭船的翠鳥，并不是直接、生硬地展開的，而是將其蘊(yùn)藏在自己和母親去外祖父家的一次偶遇中，將描寫貫穿整個過程。

這些語用訓(xùn)練點(diǎn)，都潛藏著值得學(xué)生品味鑒賞的語用價值點(diǎn)，是推動學(xué)生言語實(shí)踐能力生長的重要資源。教師通過教學(xué)思維的轉(zhuǎn)化，將其設(shè)定為習(xí)作訓(xùn)練的微目標(biāo)，就能為學(xué)生言語表達(dá)能力的生長奠基。

五、研制微內(nèi)容，把握習(xí)作訓(xùn)練的素材

實(shí)施微習(xí)作，不僅要從目標(biāo)層面窄化目標(biāo)范疇，聚焦目標(biāo)定位，還需要從內(nèi)容層面進(jìn)行精細(xì)化研制。教師可以從細(xì)微的角度入手，引領(lǐng)學(xué)生圍繞著一個切實(shí)可行的主題展開習(xí)作訓(xùn)練。值得注意的是，一節(jié)習(xí)作指導(dǎo)課，或者一個習(xí)作訓(xùn)練點(diǎn)，切忌面面俱到，因?yàn)槠骄昧Φ慕Y(jié)果，就是什么都得不到。試想，如果在一節(jié)有限的課堂中，給學(xué)生灌輸?shù)臇|西太多，最終所取得的效果也將是適得其反。因此，教師可以從精選的微目標(biāo)入手，選擇適切的內(nèi)容，為學(xué)生習(xí)作能力的提升助力。

教師發(fā)現(xiàn)，很多學(xué)生在描寫事物時，要么大而無當(dāng)，要么不知所云，無法真正抓住事物的本質(zhì)特點(diǎn)，所選擇的描寫維度也缺乏典型性價值。如人教版語文教材三年級上冊《海濱小城》一文，作者緊扣題目中的“海濱”和“小城”這兩個詞語，展現(xiàn)了海濱小城的特點(diǎn)。在教學(xué)這篇課文時，教師可以借助課文中所蘊(yùn)藏的教學(xué)資源，研制習(xí)作教學(xué)的微內(nèi)容。在這篇課文中，作者將描寫的視角聚焦在熱鬧的海灘、遼闊的海面、溫馨的庭院、整潔的街道及迷人的公園中，為了凸顯這些地方的特點(diǎn)，作者精心選擇了描寫的事物，并凸顯這些事物的特點(diǎn)。利用這篇課文的載體和示范價值時，教師在指導(dǎo)學(xué)生寫作上，就可以進(jìn)一步縮小選擇的范疇，或聚焦于自己家的一角，或描寫校園中的景色，或選定一個廣場上的特殊時刻，然后要求學(xué)生進(jìn)行觀察和現(xiàn)場勘查，并學(xué)習(xí)作者緊扣事物具體特點(diǎn)的方法展開習(xí)作。在這樣的點(diǎn)撥和引領(lǐng)之下，學(xué)生所關(guān)注的素材范疇更加集中了，習(xí)作的訓(xùn)練更具有針對性和聚焦性。

六、實(shí)施微評價，厘定習(xí)作訓(xùn)練的標(biāo)準(zhǔn)

一直以來，我們在習(xí)作教學(xué)中都存在著重過程而輕結(jié)果、重新授而輕評價的弊端。事實(shí)上，評價是課堂教學(xué)中不可或缺的重要組成部分，其實(shí)施的價值不僅僅是對學(xué)生的習(xí)作過程進(jìn)行甄別，也不僅僅是對最終的習(xí)作進(jìn)行評判。習(xí)作教學(xué)中的評價是一個有機(jī)過程，更是師生反思自身教與學(xué)的重要策略。我們不能只知道埋頭拉車，也需要時不時地抬頭看路。教師不妨采用微評價的方式，鼓勵學(xué)生不受任何形式的束縛來進(jìn)行自由、隨性的表達(dá)，將自我評價、學(xué)生互評和教師評價等多種形式融入評價體系之中，一方面讓學(xué)生在評價中看到自己的優(yōu)勢、亮點(diǎn)和成長；另一方面則讓學(xué)生明晰自己存在的不足，進(jìn)一步明確后續(xù)努力的方向，為全方位推動習(xí)作能力的生長而服務(wù)。

比如，想象能力是習(xí)作訓(xùn)練指導(dǎo)的重點(diǎn)，一方面我們要善于借助教材中的經(jīng)典范文，鼓勵學(xué)生從中汲取相應(yīng)的寫作營養(yǎng)；另一方面則需要借助積極多維的微評價，推動學(xué)生言語能力的生長。如葉圣陶先生所寫的《荷花》中，就在“聞荷花”“看荷花”之后，設(shè)置了一個“想荷花”的環(huán)節(jié)。教師可以順勢而為，鼓勵學(xué)生想象：假如你也是這荷花池里的一朵荷花，你會想到什么、看到什么，還會聽到什么呢？圍繞著這一微話題，學(xué)生展開了想象，內(nèi)容十分豐富，有的學(xué)生想到自己與蜻蜓、小魚做朋友，描寫了一起嬉戲玩耍的場景；還有的學(xué)生結(jié)合自己周末生活的經(jīng)歷，想象了自己出來玩耍的過程……教師在學(xué)生完成練筆之后，組織大家一起交流分享，并在朗讀聆聽之后，組織其他學(xué)生說說自己的看法和感受。而習(xí)作評價的標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)該盡可能貼近學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知意識和表達(dá)水平，重在鼓勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)別人習(xí)作中的優(yōu)點(diǎn)并反思，從而為后續(xù)修改與完善習(xí)作提供支撐。在這樣的教學(xué)過程中，習(xí)作的微評價不再是簡單的評判和遴選，而是進(jìn)一步提升學(xué)生言語實(shí)踐素養(yǎng)的重要支撐，從而使得習(xí)作能力在積極練筆之后實(shí)現(xiàn)再生長。