王岱瑩

一、概述情緒取向治療

（一）情緒取向治療的概念

情緒取向治療（Emotionally Focused Therapy，簡稱EFT），是由20世紀80年代加拿大渥太華大學(xué)臨床心理學(xué)教授蘇珊·約翰遜和加拿大約克大學(xué)心理系教授萊斯利·格林伯格共同提出的用于個體、伴侶、親子、家族治療的心理流派。該流派主張情緒是改變親密關(guān)系與個人內(nèi)在的主要動力，并將治療的重點從“行為認知層面”轉(zhuǎn)向“情緒層面”。情緒取向治療是強調(diào)個體經(jīng)驗，重視“此時此刻”的人本主義流派。情緒取向治療的很多技術(shù)對于建立安全關(guān)系，維持溫暖的談話氛圍，更好地了解和回應(yīng)個體“當(dāng)下”體驗大有裨益。

（二）情緒取向治療的技術(shù)

1.RISSSC技術(shù)。

“RISSSC”技術(shù)包括重述（Repeat）、運用想象力（Image）、用詞簡潔（Simple word）、放慢步調(diào)（Slow pace）、聲音溫和（Soft voice）借用個案的語言（Client’sword）。有別于其他學(xué)科教學(xué)，心育課堂更多強調(diào)學(xué)生的個人體驗，并且在很多情況下可能會觸及學(xué)生的情緒。此時，心理健康教師若能營造更加溫馨的課堂氛圍，對于班級團體動力的形成大有裨益。心理健康教師在使用RISSSC技術(shù)時，要保持聲音溫和，充分運用想象力理解、聯(lián)結(jié)學(xué)生，并且能夠運用簡潔的詞語對學(xué)生的分享內(nèi)容進行反饋，以確保師生同步。當(dāng)學(xué)生沒有跟上心理健康教師節(jié)奏時，心理健康教師可以放慢步調(diào)，和他們保持一致。使用這些技術(shù)有利于心理健康教師與學(xué)生建立聯(lián)系，營造良好的課堂氛圍，使心理健康教師可親近、可回應(yīng)。

2.肯定技術(shù)。

“肯定”技術(shù)（Validation）指確認學(xué)生經(jīng)驗，并傳遞心理健康教師理解、接納、沒有價值批判的中立態(tài)度，這是建立信任關(guān)系的關(guān)鍵。需要注意的是，肯定并不代表心理健康教師贊美或同意學(xué)生觀點，而是告知學(xué)生他們的感受或體驗在其他經(jīng)歷的情境中具有合理性。有效使用肯定技術(shù)的關(guān)鍵在于肯定學(xué)生真實的情緒、依附需求（被尊重、被理解、被關(guān)愛等）以及正向意圖等。使用肯定技術(shù)可以幫助心理健康教師與學(xué)生建立聯(lián)系，確保學(xué)生在需要時能想到向心理健康教師求助。這在危機干預(yù)工作中顯得尤為重要。

3.同理反映技術(shù)。

“同理反映”技術(shù)（Empathic Reflection）指心理健康教師在談話中能夠準確理解學(xué)生的情緒體驗、未被滿足的依附需求、非語言信息等。同理反映技術(shù)有助于學(xué)生整理自己意識到或沒有意識到的信息。在更強調(diào)個人體驗的心育課堂，學(xué)生現(xiàn)場生成的分享內(nèi)容較多，這考驗心理健康教師能否準確地回應(yīng)及反饋學(xué)生。如果心理健康教師能夠準確把握學(xué)生分享內(nèi)容中的個人情緒體驗、表達的需求，心育課堂將更為有效，同時能使學(xué)生感到被傾聽和理解，有利于師生關(guān)系的建立與穩(wěn)固。

二、情緒取向治療的技術(shù)在心育課堂中的運用

情緒取向治療的技術(shù)的使用范圍并不限制于特定的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)場景。使用情緒取向治療的技術(shù)時可以綜合運用多項技術(shù)。本文結(jié)合實際教學(xué)情境說明如何運用情緒取向治療的技術(shù)有效解決心育課堂中出現(xiàn)的問題。

情境1：學(xué)生情緒反應(yīng)強烈。

心育課堂活動設(shè)計注重個人體驗，有些活動不可避免地會觸及學(xué)生的情感，學(xué)生可能對該活動反應(yīng)強烈，甚至在課堂上情緒失控。遇到這種情況，心理健康教師需要快速安撫學(xué)生，同時還要維護課堂秩序，繼續(xù)完成教學(xué)任務(wù)，這考驗著心理健康教師的應(yīng)急處置能力。在筆者執(zhí)教的心育課《寫給“自己”的一封信》上，一個學(xué)生分享自己寫信的對象及原因，提到父親與自己的關(guān)系時淚流滿面。此時，筆者結(jié)合RISSSC技術(shù)和同理反映技術(shù)安撫該生。學(xué)生在情緒激動時處于認知失調(diào)狀態(tài)，接收不了太多復(fù)雜信息，筆者保持聲音溫和，運用簡潔的詞語來回應(yīng)該生：“我感受到當(dāng)你提起父親與自己的關(guān)系時，心里感到很委屈，還有點難過，是因為他在你成長的過程中很少花時間陪伴你，而陪伴你成長是你很在乎的，對不對？”在得到學(xué)生認可后，筆者回應(yīng)：“所以，我猜你在寫這封信的時候心情是很復(fù)雜的，對不對？如果你愿意，我們課后繼續(xù)談一談，好嗎？也謝謝你愿意信任我和同學(xué)們。”

情緒通常是由于需求被滿足或未被滿足而產(chǎn)生的。在對學(xué)生進行安撫時，筆者直接點出當(dāng)下她最真實的感受——委屈和難過，以及情緒背后未被滿足的需求——希望得到陪伴成長。在學(xué)生確認自己分享的內(nèi)容被聽懂和理解后，便會樂于接受心理健康教師的課后再談邀請。

情境2：學(xué)生對分享內(nèi)容有抵觸情緒。

心育課堂的討論與分享一般較為開放，學(xué)生可以自由地表達自己的意見與觀點，沒有對錯之分。此時，一些學(xué)生可能對他人的觀點產(chǎn)生抵觸情緒。如筆者執(zhí)教的心育課《遇見未知的自己——認識自我》，其中一個環(huán)節(jié)是邀請小組成員寫下對自己的看法。在分享看法時，有個學(xué)生對他人的評價不滿意，情緒很激動，當(dāng)下就拍桌子提出抗議。他非常憤怒，甚至產(chǎn)生了打人的想法，如果此時心理健康教師只是簡單地批評或制止該學(xué)生，可能會適得其反。筆者在安撫該學(xué)生的時候，使用了肯定技術(shù)和同理反映技術(shù)，需要注意的是，筆者并非肯定學(xué)生的破壞性行為（比如拍桌子表示抗議），而是肯定他情緒的合理性及其情緒背后的需求。

教師：小越，我看到你現(xiàn)在很生氣，我相信你這么生氣肯定有原因，你可以解釋一下嗎？

學(xué)生：他在上面寫覺得我“蠢蠢的”，我覺得這是在侮辱我。

教師：你很生氣是因為你不喜歡別人這么說你，對嗎？

學(xué)生：是的，我很討厭。

教師：我能理解，因為每個人都會有一些自己不喜歡的詞語，這很正常。你可不可以稍微等我一下，讓我了解一下寫這個詞的同學(xué)是怎么想的，也許這里面有誤會。

在進行該環(huán)節(jié)前，筆者特別強調(diào)不能進行人身攻擊，因此，筆者邀請寫下該評價的學(xué)生解釋原因，證實了這只是一場誤會，該學(xué)生其實想表達的是“蠢萌、可愛”的意思。筆者借勢在課堂上引導(dǎo)學(xué)生一起討論，當(dāng)面對負面評價或自己不喜歡的評價時應(yīng)該如何處理。

情境3：學(xué)生分享的觀點偏頗。

在心育課堂上，有時候也會遇到個別“語出驚人”的學(xué)生。如談到挫折與困難、關(guān)愛生命這類話題時，筆者詢問學(xué)生遇到解決不了的困難或挫折，應(yīng)該怎么辦。有些學(xué)生直接回答“跳樓”“自殺”，當(dāng)學(xué)生如此回答時，筆者便把握時機，進行正確引導(dǎo)。

教師：剛才聽到有些同學(xué)說“跳樓”“自殺”，我想問問大家，你們是隨口一說，還是有些時候真的覺得太難了，死亡也許是一種解決問題的方法？

學(xué)生：有時候確實覺得不如死了算了，我也不知道該怎么辦，太煩了。

教師：我能理解你說的，每個人都可能在某些時候遇到自己一時無法解決的困難，當(dāng)時可能覺得很痛苦，又不知道該怎么辦，可能就會說“死了算了”。但是，我認為這樣很可惜，畢竟困難只是暫時的，如果因為暫時的困難放棄整個世界就太可惜了。所以，如果你們愿意，我想邀請大家一起探索更多的解決困難的方法。

筆者首先肯定了學(xué)生在感到痛苦時出現(xiàn)自殺想法的合理性，以開放的態(tài)度邀請學(xué)生繼續(xù)分享觀點，并且進行“同理反映”。隨后開展課堂討論，幫助學(xué)生掌握解決問題的方法。

除了上述三種情形，當(dāng)出現(xiàn)學(xué)生在課堂上保持沉默，與教師發(fā)生沖突，不愿意配合集體活動等情形時，教師都可以靈活運用以上技術(shù)。使用情緒取向治療的技術(shù)的關(guān)鍵是要強調(diào)“以生為本”，看到學(xué)生的情緒與需求，理解他們的困難與痛苦，以溫和的態(tài)度肯定、接納他們，在課堂中真正做到與學(xué)生同步，建立彼此信任的心育課堂氛圍。