楊 芳

一、引言

中國音樂教育家廖乃熊等人將德國奧爾夫音樂教育體系引入中國，對中國的普通音樂教育進行改革，使中國的音樂教育從單純追求傳授音樂基礎知識，逐漸過渡到提升學生的綜合音樂素養(yǎng)，讓音樂教育承擔一定的審美教育功能。課題組翻閱近40年的文獻后，系統(tǒng)梳理了奧爾夫音樂教育體系的內涵、奧爾夫音樂教育體系傳入及融入過程、奧爾夫音樂教育體系中國本土化融合方式，以便從事奧爾夫音樂教育的教師對奧爾夫音樂教育體系深入了解，在教育教學過程中進行融合實踐。

（一）奧爾夫音樂教學體系的內涵及其在中國的推廣

奧爾夫音樂教學體系是由德國音樂教育家、作曲家卡爾·奧爾夫先生在多年的音樂教育研究和教育教學中發(fā)現(xiàn)，并積極推廣的一種音樂教育理論。是與世界上四大音樂教育體系不斷融合產生的音樂教學體系。上世紀80年代初，中國音樂工作者廖乃雄、李妲娜等人將奧爾夫音樂教學體系引入中國，促進了中國音樂教育的改革和發(fā)展。

（二）奧爾夫音樂教學體系傳入及其融入過程

奧爾夫音樂教學體系自傳入中國至今近40年，經歷了3 個階段，分別為傳入初期（1980-1989）、發(fā)展期（1990-2000）、深入期（2000-現(xiàn)在）。奧爾夫的“原本性”音樂文化有利于弘揚中國民族音樂和推進中國音樂教育改革。在這種背景下，奧爾夫音樂教學體系得到廣泛傳播，并逐漸獲得推廣，從幼兒園到小學、中學以至大學，都倡導對奧爾夫音樂教學體系的深度融合。

奧爾夫音樂教學體系是外來音樂文化，其引入后必然與中國音樂文化形成沖擊、碰撞和交流、融合。在這一融合過程中必須融入中國傳統(tǒng)音樂文化，使民族音樂文化重新煥發(fā)出新活力，從而形成奧爾夫音樂教育的“本土化”理論。［1］

（三）奧爾夫音樂教學體系中國本土化融合方式

奧爾夫音樂教學體系自傳入至今經歷了近40年的融合，但是仍舊存在不盡如人意的現(xiàn)象。比如東北地區(qū)的奧爾夫實踐依然停留在學習奧爾夫經典課例階段，本土化課例創(chuàng)編過少、奧爾夫音樂教學偏重合奏而缺乏奧爾夫律動創(chuàng)編或其他形式的音樂教育活動的融合，甚至一些私立幼兒園為了幼小銜接提前小學化，將音樂教育活動不斷縮減，這使得奧爾夫律動的本土化進程更加緩慢。目前奧爾夫音樂教學體系在中國本土化呈現(xiàn)兩極分化的趨勢：一方面，中國經濟較發(fā)達地區(qū)奧爾夫音樂教學體系融合度較高；另一方面，中國經濟欠發(fā)達地區(qū)奧爾夫音樂教學體系融合程度較差，甚至是直接照搬奧爾夫課例取代中國音樂文化和經典學習內容，造成本土音樂文化教育的缺失，呈現(xiàn)出音樂教育西方化，缺乏地域文化內涵的現(xiàn)象。

二、奧爾夫律動的內涵

奧爾夫律動的內涵是指“進行兒童音樂教學，即使課室空間的條件有限，也應當如此，因為就地彈跳幾下，身體向左右稍微擺動幾下，用聲勢進行伴奏（拍掌、拍腿、跺腳、捻指），或指揮節(jié)奏的進行，這些都是律動。”［2］這里的律動是指兒童通過身體動作來感知節(jié)奏或旋律，是自發(fā)的感知，而不是創(chuàng)編一些兒童舞動作，或者是機械地模仿學前教師的兒童舞創(chuàng)編動作。

尤其是“必須要求有一個適合進行動作的空間（訓練廳、體操室或音樂室）。這空間應該足夠大而明亮，地板上沒有刺，并且不太冷、不太滑，最好是帶有彈力的地板，足以讓人較強烈地使用腳關節(jié)。”［2］那么，在幼兒園的教室中，由于場地有限，一般都采用教室為活動訓練廳和音樂室，一般都是木質地板，幼兒一般很少穿舞蹈鞋、運動服裝等。因此，在活動過程中，由于公立幼兒園的班額較大，學生人數(shù)較多，很難進行圓圈式教學，只能采取坐在小板凳上拍擊身體來感知音樂的方式。當圍成圓圈做活動時，場地小時極易發(fā)生一些安全問題。坐在小板凳上導致幼兒們無法通過大肌肉群的運動促進肢體發(fā)展，從而影響幼兒們肢體協(xié)調性的發(fā)展速度。

這種感官的訓練，結合著身體的反應，尤其在開始教學時應當占有很大的比重，并在每一堂形體動作課中都設法以任何一種方式出現(xiàn)。［2］在幼兒園的音樂教育活動中，一般都是將奧爾夫律動放在律動熱身過程中，讓幼兒們迅速進入音樂活動狀態(tài)。

三、奧爾夫律動在吉林省本土化的現(xiàn)狀

（一）奧爾夫律動在中國本土化狀態(tài)為地區(qū)發(fā)展不均衡

總體而言，發(fā)達地區(qū)（如北京、上海、廣州等）奧爾夫律動本土化程度高，即奧爾夫律動與本土音樂元素融合度高。與發(fā)達地區(qū)相比，奧爾夫律動在吉林省的本土化程度較差，即與吉林省本土音樂元素融合度不高。其主要原因是缺乏奧爾夫專業(yè)師資，且現(xiàn)有教師音樂綜合素養(yǎng)不夠。一方面，專門的奧爾夫專業(yè)師資較少。大多是音樂理論教師或鋼琴技能教師兼任講授奧爾夫音樂教學法課程，他們沒有系統(tǒng)地學習過奧爾夫音樂教育理論及奧爾夫音樂教學方法；另一方面，職前培訓內容僅限于音樂理論知識，沒有進行綜合音樂能力（如韻律、歌唱、打擊樂技能）方面的培訓，致使這些教師音樂綜合能力方面存在短板。以上因素導致教師在教學設計時和實施過程中都無法將奧爾夫律動本土化。

（二）奧爾夫律動與吉林省本土音樂元素融合不良因素的分析

究其原因主要有幾個方面：第一，在教育理念上，吉林省注重奧爾夫律動與《全日制義務教育音樂課程標準（實驗稿）》相融合，并未聚焦于學前教育階段，也未注重奧爾夫律動在學前教育藝術領域的融合；第二，教材建設方面，奧爾夫和凱特曼合編的《學校音樂教材》本土化程度不足。吉林省內公立幼兒園以吉林省省編幼兒園教材內容為音樂活動指導性教材，并未過多融合奧爾夫原版教材的經典課例；第三，樂器方面主要將小型打擊樂器、鐘琴等奧爾夫樂器列入音樂教育常規(guī)教具，在幼兒園學齡前期僅僅采用鋼琴或電子琴代替來進行音樂伴奏，通過手機軟件播放音樂來代替教師演奏等狀況仍舊大量存在；第四，教學實踐方面，雖然已經有李妲娜等人在奧爾夫教學法本土化的實踐中做出了大量努力，王麗新和鐘恩富的研究成果已經為奧爾夫音樂教學法本土化進一步深入研究做了學術鋪墊，但是迄今為止，學術界仍舊缺乏基于吉林省學前教育階段的奧爾夫音樂教學法本土化研究成果。

四、奧爾夫律動與傳統(tǒng)學前音樂律動的區(qū)別

奧爾夫律動與我國傳統(tǒng)學前音樂律動仍然存在一些差別。體現(xiàn)在如下幾個方面：奧爾夫律動是指每個或多或少機敏的孩子都會走、跑、彈、跳和就地旋轉。［2］而中國傳統(tǒng)學前音樂教育活動主要聚焦于學唱多少首兒歌，或者是學會跳多少支兒童舞?，F(xiàn)今學前階段音樂課程只注重升學或“表演”，忽略了美育本體價值的最終目標，脫離了美育的育人目標。美育的工具性價值指向是藝術技巧的培養(yǎng)，而非審美情感的培育。奧爾夫律動注重通過日常幼兒們的反應來進行活動訓練，而我們的學前音樂教育活動更注重音樂活動的美感和成效。其次，這種感官的訓練，結合著身體的反應，尤其在開始教學時應當占有很大的比重，并在每一堂形體動作課中都設法以任何一種方式出現(xiàn)。［2］而我們的學前音樂教育活動更加注重最終的結果——幼兒是否學會了這個律動或者獲得了什么，更注重這個結果而非過程。最后，孩子們按圓圈式（長蛇式、散亂式）、行走（蹦跳、跑），教師為此用鼓（邦戈或豎笛）伴奏，伴奏停止意味著停步（蹲下、坐下、臥下），伴奏開始意味著繼續(xù)動作。［2］而在我們的學前音樂教育活動中，學前教師更經常使用鍵盤類樂器（鋼琴、電鋼琴、電子琴等），這類樂器相對固定在教室的一個角落，教師演奏時不便觀察幼兒的表現(xiàn)。幼兒們多是坐在教師身后的小椅子上，一起聽著音樂的伴奏拍擊身體，師生之間缺乏互動，僅僅注重唱得是否合拍，這種做法使幼兒僅僅停留在音樂的欣賞層面，無法以身體為媒介感受音樂的節(jié)拍和旋律的起伏。

五、奧爾夫律動的本土化創(chuàng)編策略

奧爾夫律動的本土化創(chuàng)編策略應從四方面展開：語詞誦讀、更換教學樂器、拍擊身體感知節(jié)拍、兒童戲劇創(chuàng)編。這樣才能實現(xiàn)奧爾夫律動本土化，即與本土音樂元素相融合，使奧爾夫律動成為幼兒園音樂教育不可分割的一部分。

（一）奧爾夫律動的本土化從語詞誦讀開始

奧爾夫律動的本土化必須從語詞誦讀開始。首先從幼兒熟悉的東北方言入手。東北方言是活躍于人們口頭上的非物質文化遺產，是最值得珍惜的文化。［3］先從東北方言中的童謠開始進行語詞誦讀，使兒童掌握東北方言的節(jié)奏韻味，再進行奧爾夫律動中的歌詞節(jié)奏感知，最后在奧爾夫律動中掌握語詞節(jié)奏，深入理解歌詞內涵。

（二）奧爾夫律動的本土化從更換教學樂器開始

奧爾夫律動的本土化必須從更換教師使用的教學樂器開始。教師的節(jié)奏性伴奏樂器主要是邦戈、手鼓、雙響筒或響木、鈴鼓。此外，尤其適合于揮動的動作，可用低音的手鼓、吊鈸、各種大小的鈸和三角鐵。［2］如果教師用旋律伴奏動作，主要應用豎笛作為高音或中音樂器。吹奏豎笛，可以使教師不斷地觀察動作，變換位置，從呼吸出發(fā)與動作相應地使旋律分句，能采用各種不同的音群處理方式。豎笛音響豐滿，勝過奏音條。［2］吉林省內幼兒園目前主要采用鍵盤類樂器進行旋律伴奏，這類樂器一般安放在教室的角落，學前教師很難觀察到幼兒的狀態(tài)。即便使用手機軟件播放兒歌，也由于其伴奏速度相對固定，很難實現(xiàn)調整伴奏速度。因此，幼兒們要不就是由于合唱而聽不清兒歌的歌詞，要不就是含糊演唱或者只晃動身體張大嘴假裝演唱。只有改變學前教師的演奏樂器，使學前教師能夠及時觀察幼兒的狀態(tài)，進行音高或速度的調整，才能夠讓全體幼兒們都參與到音樂活動中，體驗到音樂活動的快樂。

（三）奧爾夫律動的本土化從拍擊身體感知節(jié)拍開始

奧爾夫律動的本土化必須從拍擊身體感知節(jié)拍開始。一般來說，奧爾夫律動講求從簡單的聲勢出發(fā)，一般是拍擊手、捻指、拍擊腿部、跺腳拍頭等傳統(tǒng)聲勢。目前已經有13 種聲勢。根據(jù)幼兒們的不同年齡，應該從早教音樂教育活動中的拍手、拍腿過渡到托班的拍手、拍腿、跺腳、拍頭，再過渡到中班的拍手、拍腿、捻指、跺腳、拍頭、拍肩，最后到大班的拍手、拍肩、拍頭、拍左胸、拍右胸、捻指、拍肚子、跺腳、拍左大腿、拍右大腿、拍左臀部、拍右臀部和拍膝蓋部位。13 種聲勢的融合運用，既訓練了幼兒的大肌肉群，又訓練了幼兒的小肌肉群，同時鍛煉了肢體的協(xié)調能力，使節(jié)奏感內化，為幼兒進一步學習樂器打下基礎。

（四）奧爾夫律動的本土化從兒童戲劇創(chuàng)編開始

奧爾夫律動的本土化必須從兒童戲劇創(chuàng)編開始。兒童戲劇是集歌、舞、樂、語言于一體的綜合藝術形式，受到幼兒們的喜愛。在奧爾夫律動的本土化實踐中，確實有個別幼兒園教師正在進行一些兒童戲劇的創(chuàng)編嘗試，但他們在創(chuàng)編兒童劇時更多注重兒童舞的創(chuàng)編，缺乏綜合性設計。因此，奧爾夫律動傳入中國已近40年，但是中國的學前教師們往往較“偏科”，要不就是能唱不能跳，要不就是能彈不能唱，學前教師們很難全面掌握各項技能于一身。

我們無法阻擋西方文化的浸染，但是我們可以利用音樂劇對我國青少年進行審美教育。［4］奧爾夫律動在幼兒園更多呈現(xiàn)為兒童舞模仿表演，學前教師們創(chuàng)編好一個主題活動中的幾個兒童舞的形式，在音樂教育活動中教會全體幼兒們模仿學前教師的動作，最終呈現(xiàn)出“一模一樣”的兒童舞表演，這極大地忽視了幼兒的音樂想象力和創(chuàng)編能力。音樂教育活動本應是開啟幼兒想象力和創(chuàng)造力的教育活動，但是現(xiàn)在吉林省內學前教育的音樂教育活動，仍然以示范和模仿為教學手段，只求動作上整齊劃一，缺乏接受幼兒尋求變化的心理和創(chuàng)造力。奧爾夫律動的戲劇綜合了音樂、舞臺、美術、布景等，為學前幼兒提供了綜合的舞臺表演和展示藝術表演技能的機會。［5］

六、總結和展望

雖然奧爾夫律動在吉林省本土化程度不高，與經濟較發(fā)達地區(qū)相比仍有一定差距。但是，我們也非常欣慰地看到一代又一代的學前音樂教師們，主動投身到幼兒園音樂教育之中，成為學前音樂教育本土化進程的推動者和實施者。面對“幼小銜接”過早地進行提前教育的現(xiàn)狀，學前教師們正在努力改變這種狀況。她們利用寒暑假時間，到奧爾夫音樂理念超前的地區(qū)參加培訓，將培訓學到的創(chuàng)編課例，以及了解到的音樂教學軟件或音樂教具運用到教學中，為奧爾夫律動在吉林省本土化積累了實踐經驗。我們相信，奧爾夫律動在中國吉林省地區(qū)的實踐，將會成為中國奧爾夫本土化理論的新內容，本課題組將更好地貢獻本土實踐經驗，不斷探索奧爾夫本土化教學策略。