文 /黃文博

引 言

初中階段的地理知識較為簡單，而高中階段地理知識的難度與初中相比有了明顯提高，教師若僅要求學生對地理知識內(nèi)容進行單純記憶與背誦，已經(jīng)無法達到理想的教學效果。因此，教師要想使高中階段的地理教學達到理想效果，關鍵在于對學生的思維能力做好相應的培養(yǎng)與教育工作。過程性思維是高中地理思維能力中的重要內(nèi)容，同時也會對學生地理思維能力的形成產(chǎn)生關鍵性影響。因此，充分了解過程性思維建立的必要性及方法，并以其為導向嘗試構建相應的地理教學策略是很有必要的[1]。

一、過程性思維概述

（一）過程性思維的由來

地理學中的過程性思維來源于時空尺度的概念，而時空尺度包括時間尺度與空間尺度兩方面內(nèi)容。時間尺度通常用于表現(xiàn)地理事物從發(fā)生、發(fā)展直至消亡整個過程的連續(xù)性、順序性與持續(xù)性，而空間尺度則為地理事物的相對位置、相互關系的表達提供了可靠載體。過程性思維誕生于地理事物在時間尺度及空間尺度中的交互變化，能夠幫助人們正確了解地理事物發(fā)生與發(fā)展的過程。從更深層次的角度而言，在過程性思維的影響下，人們可以明確不同時空尺度下地理要素各部分組成間的影響，以及所有的地理要素在整體環(huán)境中發(fā)揮的作用[2]。從本質(zhì)上看，過程性思維的掌握與應用，是以時空尺度的變化為視角，對地理事物發(fā)生與發(fā)展的過程進行分析，這一過程往往是玄妙而富有趣味性的，因此有利于學生地理研習興趣的培養(yǎng)。

（二）過程性思維的應用

以熱力環(huán)流為例，作為地理學中的重要內(nèi)容之一，熱力環(huán)流在日常生活中非常普通，但其發(fā)生的整個過程又同時有時間尺度及空間尺度的變化，因而具有其獨特的趣味性。如果以過程性思維對熱力環(huán)流變化的過程及環(huán)節(jié)進行分析，首先需要做的是深入了解熱力環(huán)流本身在空間尺度上產(chǎn)生的變化，在此基礎上應用地理原理理清熱力環(huán)流這一現(xiàn)象發(fā)生與發(fā)展的因果關系，再將影響因素融入分析過程，順利得出熱力環(huán)流在不同時間、空間及其他因素影響下的運行規(guī)律。

二、地理思維的界定與特征

（一）地理思維的界定

我們平常所說的思維能力，是指人們以抽象狀態(tài)認知、描述客觀事物以及客觀現(xiàn)象的能力。但對于高中地理學科來說，該學科中所涉及的知識內(nèi)容雖然大多可以親眼所見，但知識體系相較于初中已經(jīng)延伸到更高的層次，對學生知識掌握水平和知識連接能力有了更高的要求，需要學生進行深層次的辨析與理解。這就使得高中地理學科教學必須重視對學生思維能力的培養(yǎng)，使學生學會應用思維方式了解地理概念及地理現(xiàn)象，同時將相應概念、要素之間建立有效連接。

（二）地理思維的特征

地理思維的特征主要表現(xiàn)在指導性與慣常性兩方面。指導性體現(xiàn)在學生地理思維順利養(yǎng)成之后，掌握地理思維的學生可以在接觸地理知識及概念的同時，在頭腦中形成更加穩(wěn)定且更具系統(tǒng)化、條理化特征的地理知識體系，能夠有效理解具有較強抽象性的地理知識，深化對地理問題的認知與理解，最終獲得地理修養(yǎng)上的大幅提升。慣常性則體現(xiàn)在思維方式的習慣性轉(zhuǎn)化。如果運用建構主義理論的觀點對地理學習過程進行解析，那么可以認為學生學習地理的過程，是在不斷接觸了解、分析地理知識及概念的同時，建構起獨立的地理知識體系的過程。學生如果在這一過程中能夠持續(xù)受到教師的正確引導，就能養(yǎng)成具有慣常性特點的地理思維方式。

三、高中地理教學過程性思維應用現(xiàn)狀

（一）教師對過程性思維的理解深度不足

某高校針對所在地區(qū)的高中地理教師進行問卷調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，困擾高中地理教師在教學中應用過程性思維的首要問題，是地理教師在過程性思維認知深度上的不足。這種不足體現(xiàn)在過程性思維的概念、特征、內(nèi)涵等多個方面，高中地理教師的整體認知處于較低水平。能夠?qū)^程性思維建立深刻認知的教師占比較少，大多數(shù)教師都處于淺表層的理論水準。但從教育界的發(fā)展狀態(tài)來看，地理學科中針對地理核心素養(yǎng)、教學思維及相關理論的研究內(nèi)容早在幾年前就已經(jīng)被強調(diào)。由此可見，教師的普遍認知水平與地理教育的前沿發(fā)展水平存在相當顯著的客觀差異。造成這一差異的關鍵原因在于教師長時間將教學重點放在對學生知識掌握水準的考量與深化上，忽略了對各類教學思維的運用，其中也包括過程性思維。這就導致高中地理教學難以達到理想的教學效果。

（二）教學方式不夠完善

高中地理教師教學方法欠佳是其過程性思維理解深度不足導致的必然結果。結合當前高中地理教師的主流教學方法來看，大部分高中地理教師傾向于選擇案例教學法進行教學。案例教學法的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在對學生解決問題能力的培養(yǎng)上，其需要教師精選教學案例，引導學生積極主動探索地理問題形成的原因。這一教學方法在區(qū)域地理及人文地理知識內(nèi)容的教學上十分有效。然而在對部分教師課堂教學過程進行調(diào)查后發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)教師在對案例進行分析時，僅側重對案例形成的表面現(xiàn)象進行分析，未能進行從現(xiàn)象到原理的深度分析。在實際教學時，教師對地理規(guī)律的有效歸納和拓展呈現(xiàn)出明顯不足。此外，在實際教學過程中，教師也未能進行有效的知識遷移與發(fā)散。案例教學法對學生的啟發(fā)幫助主要體現(xiàn)在對同類型及相似類型地理現(xiàn)象與區(qū)域的發(fā)散分析及思考上，如西北荒漠化的原因和治理措施可發(fā)散至中亞、北非荒漠化地區(qū)問題的處理上，但學生大多未能建立起兩者之間的有效關聯(lián)。高中地理教師在課堂教學中普遍將大量的時間用于講解知識，這就意味著學生的思考時間較少，但過程性思維的養(yǎng)成必然需要大量時間的累積。在新課程改革提出之后，學生成為課堂的中心，教師的一切教學活動都需圍繞如何有效啟發(fā)、引導、組織學生進行有效思考。但教師在講解案例的過程中已經(jīng)占用了大量時間，最終結果的分析在很大程度上也是由教師“灌輸”給學生的。這不利于學生思維能力的培養(yǎng)和提升，也沒有使學生的過程性思維得到充分的鍛煉，影響了學生過程性思維的有效形成。

四、以過程性思維培養(yǎng)為導向的高中地理教學策略

（一）以見微知著的方式思考地理事物的發(fā)展過程

過程性思維的培養(yǎng)，需要學生熟練掌握從時間及空間尺度上推斷地理事物變化以及相互聯(lián)系的能力。如果嘗試從微觀角度進行理解，會更容易發(fā)現(xiàn)地理事物在不同時空尺度上的變化。教師依照時空尺度上的推移進行推演，學生就能夠以見微知著的方式對地理事物的發(fā)展過程進行思考，進而培養(yǎng)過程性思維。

以某河流流域為例，該河位于北半球，大體呈東西流向，徑流在形成過程中形成舉世聞名的大峽谷，中上游年降水量在300～550mm之間，下游年降水量一般低于100mm。該河峽谷的北側巖壁植被茂盛，南側巖壁植被則非常稀少，且谷底呈現(xiàn)出荒漠狀景觀。某國為了提高城市化及工農(nóng)業(yè)水平，在該河干支流修建了大量水利工程。教師可以讓學生嘗試分析該峽谷各現(xiàn)象的成因。針對這一問題，如果以過程性思維進行考量，那么首先需要從微觀角度進行思考。由于該河流位于北半球，當?shù)匾云巷L為主，因此北側巖壁屬于迎風坡，能夠獲得更多降水，而南側巖壁則屬于背風坡，獲得的降水較少，而谷底則受下沉氣流控制，降水更少，因此呈現(xiàn)出荒漠狀景觀，這是導致兩側巖壁及谷底植被覆蓋率不同的重要原因之一。之后，教師再將分析內(nèi)容提高到更高層次，通過對峽谷所處海陸位置及緯度進行分析，會發(fā)現(xiàn)峽谷所處位置為大陸西岸偏內(nèi)側，緯度在北緯35°～40°之間。其河流上游冬季會受長時間的西南風的影響，而下游長時間受副熱帶高壓影響，因此上下游的降水會呈現(xiàn)出一定的差別。最后，該河流整體降水量并不多，如果在此基礎上再大規(guī)模興建水利工程強行引水，勢必會對徑流區(qū)域的生態(tài)環(huán)境造成破壞。

（二）重視切入點的選取來分析地理問題

切入點的選取是解決地理問題并找準地理事物時間順序及空間變化狀態(tài)的關鍵要素。以對俄羅斯交通運輸線路分布特征的分析為例，俄羅斯的交通運輸線路集中分布在東部，且其首都莫斯科是重要的交通樞紐。在對俄羅斯地圖進行了解之后可以發(fā)現(xiàn)，俄羅斯在東西方向上跨度極大，南北緯度上的跨度則相對較小。因此，其境內(nèi)以南北向為航向的運河運輸價值相對較低。俄羅斯的鐵路與管道多呈東西向分布，但由于中部與西部缺乏相應的交通樞紐城市，在整個俄羅斯形成的交通網(wǎng)絡無法有效覆蓋全部范圍。由此可見，切入點的選取同樣是幫助學生養(yǎng)成過程性思維的關鍵要素。

（三）對教學內(nèi)容進行深度優(yōu)化

對教學內(nèi)容的深度優(yōu)化同樣是將過程性思維作為高中地理教學導向內(nèi)容的關鍵策略之一，其結果也是過程性思維在高中地理教學中的體現(xiàn)。這種深度優(yōu)化主要是立足對高中地理核心知識與主干知識的細化，通過引入新穎、生動的主題來調(diào)動學生對高中地理知識的高度關注，進而激活學生的思維。要實現(xiàn)對高中地理知識的深度優(yōu)化，教師就需要在知識的深度、高度及廣度三方面達到相應的標準。其中，深度指的是不同地理知識之間的相互聯(lián)系，高度指的是對高中地理知識的高層次概括，廣度則是對地理知識及相關跨學科知識的廣泛聯(lián)系與整合，其目的都是使學生的認知層次得到提升。而傳統(tǒng)的地理教學側重對內(nèi)容的綜合與概括，缺乏應有的實效性與針對性。

以“地形對溫度影響”這部分內(nèi)容的教學為例，教師在實際教學過程中多從“影響氣候的主要因素”這一大方向入手，往往分別從緯度、地形、海陸位置、洋流等影響溫度的主要概念方面進行分析、闡述、歸納，總結。然而教師對各部分影響因素的分析相對有限，缺乏微觀層面的探究與研討，造成的結果是部分學生可能會將海拔高度與氣溫的反比例關系認定為必然，且自然而然生成陽坡溫度高于陰坡的基礎性結論，這對學生的地理思維發(fā)展是非常不利的。在過程性思維的影響下，教師需要從不同方面分析影響溫度的因素，并在教學過程中幫助學生建立起這些因素與溫度之間的聯(lián)系，引導學生進行深入探究，從中找出與地形相關的內(nèi)容并加以歸納總結。教師借助過程性思維理順相互之間的因果關系，能夠助力學生過程性思維的形成。

（四）改變原有教學模式

教學方法與教學思維的運用均需要以學生的認知規(guī)律為參考，教師要結合學生呈現(xiàn)出的整體認知水平及知識掌握程度進行課堂教學的設計工作。教學模式優(yōu)化的關鍵在于教師要充分改變傳統(tǒng)的以知識傳輸為目的的課堂教學策略，將地理學科資源有效整合與構建，通過架構與所學地理知識緊密相關的問題，注重啟發(fā)學生的自主探究意識，實現(xiàn)對學生過程性思維的培養(yǎng)，其最終目的是使課堂教學工作能夠充分發(fā)揮更有效的作用，幫助學生提高地理學科素養(yǎng)。

學生所表現(xiàn)出的過程性思維水平在很大程度上受教師課堂引導的影響。但由于學生的思考過程會體現(xiàn)出一定的無序性，教師無法完全確保學生思考的成果一定有益于地理學科教學。因此，多數(shù)高中地理教師并不傾向于引導學生進行自發(fā)的思考，這就導致了學生思維的相對固化，也影響了學生過程性思維的形成與發(fā)展。針對這種情況，教師需要準確辨明思考與效益的關系，不應將學生思考的結果僅僅局限在對課堂教學內(nèi)容是否有益的層面上，而要將更多關注點側重在學生個人思維意識、地理核心素養(yǎng)、解決問題能力的培養(yǎng)上，實現(xiàn)以地理教學促進學生思維、能力、心理綜合發(fā)展的教育目標。

結 語

綜上所述，過程性思維在幫助學生形成地理概念抽象認知的過程中起到了重要作用，具有將抽象地理概念及知識形象化的特征。如果教師在教學過程中能夠以過程性思維培養(yǎng)為導向，采用合適的地理教學策略，就能夠使學生的地理思維能力獲得極大的提升，進而促使高中地理教學達到理想的效果。