文/鄭麗鳳

引 言

小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能夠?yàn)閷W(xué)生在整體數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)生涯中奠定知識(shí)基礎(chǔ)與思維基礎(chǔ)。教師教學(xué)工作的科學(xué)性與合理性會(huì)直接影響到學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)發(fā)展方向。各教學(xué)環(huán)節(jié)的優(yōu)化工作是提升學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率的關(guān)鍵，而問題情境對優(yōu)化教學(xué)途徑具有重要意義，具備一定的探究價(jià)值。

一、問題情境創(chuàng)設(shè)在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的價(jià)值

在小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，課程學(xué)習(xí)興趣與思維合理延伸是保證學(xué)生課程學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵。而問題情境憑借自身靈活性與全面性的特征，成為教師提升課程教學(xué)效率與質(zhì)量的重要教學(xué)構(gòu)成。其應(yīng)用也成為學(xué)生在長期學(xué)習(xí)過程中提升自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平的重要保障[1]。

在創(chuàng)設(shè)情境的過程中，教師需要明確問題的合理程度與課堂質(zhì)量相關(guān)聯(lián)。一個(gè)恰當(dāng)合適的問題可以讓學(xué)生快速地牢記知識(shí)點(diǎn)，但是一個(gè)難度系數(shù)較高且與教材內(nèi)容不匹配的問題，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生無法快速得出正確的答案，從而對自己產(chǎn)生懷疑，喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)性和積極性。例如，在“長方體和正方體”的教學(xué)中，教師直接提出以下問題：（1）實(shí)物中的長方體每一個(gè)面都是什么形狀？（2）長方體的面和棱各有什么特征？（3）學(xué)習(xí)長方體特征后，在生活中應(yīng)該從幾個(gè)方面探索、研究長方體特征呢？由于學(xué)生自身的認(rèn)知水平有限，他們無法解答上述問題。由此可見，教師在設(shè)置問題的過程中，需要考慮多方面的因素，設(shè)立的問題需要基于教材，也可以適當(dāng)?shù)卦黾右恍╇y度，但是必須使問題的難易程度符合學(xué)生的數(shù)學(xué)水平。這樣才能最大限度地發(fā)揮問題的作用和價(jià)值。

二、問題情境創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用的現(xiàn)狀

（一）師生認(rèn)知差異較大

因?yàn)榻處熥陨頂?shù)學(xué)認(rèn)知水平與學(xué)生認(rèn)知水平差距較大，所以在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，教師容易設(shè)置情境內(nèi)容與學(xué)生自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)脫節(jié)的問題，導(dǎo)致學(xué)生無法及時(shí)借助問題思考過程，完成新舊知識(shí)的學(xué)習(xí)遷移，削弱了問題情境教學(xué)的實(shí)效性。

（二）問題傳導(dǎo)機(jī)制單一

問題情境教學(xué)應(yīng)用不僅需要情境內(nèi)容科學(xué)合理，對其作用的傳導(dǎo)機(jī)制同樣有一定的要求，以確保其能夠有效調(diào)動(dòng)學(xué)生思維。因?yàn)閱我坏膯栴}傳導(dǎo)機(jī)制不僅容易讓學(xué)生出現(xiàn)思維定式的問題，也容易讓學(xué)生對教師主導(dǎo)的單向問題傳輸形式產(chǎn)生較高的依賴性，不利于其獨(dú)立思考能力的發(fā)展。

（三）情境創(chuàng)設(shè)準(zhǔn)備不足

就創(chuàng)設(shè)問題情境在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀而言，部分教師在運(yùn)用該方法時(shí)未精心準(zhǔn)備，而是僅僅在情境中對具體的數(shù)學(xué)問題給予相應(yīng)的語言解釋。但由于學(xué)生自身的認(rèn)知水平有限，他們并不能全面、系統(tǒng)地理解教師的語言解釋。這就導(dǎo)致課堂的重點(diǎn)始終在語言解釋方面，而不是在引導(dǎo)學(xué)生思考、分析方面。例如，在“條形統(tǒng)計(jì)圖”這一課時(shí)教學(xué)中，教師并未創(chuàng)設(shè)相應(yīng)情境，讓學(xué)生在特定情境中收集數(shù)據(jù)、信息，導(dǎo)致學(xué)生無法認(rèn)讀條形統(tǒng)計(jì)圖，也不能利用數(shù)據(jù)分析、解決問題。這就與問題情境實(shí)施的初衷相背離，限制了學(xué)生思維、能力的發(fā)展，使他們在遇到問題時(shí)，無法快速解決。

（四）情境內(nèi)容不切實(shí)際

在進(jìn)行問題情境創(chuàng)設(shè)的過程中，教師沒有對學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)需求和個(gè)人需要進(jìn)行調(diào)查。即使在具體實(shí)踐過程中，教師通過問題情境的創(chuàng)設(shè)使學(xué)生解答一些實(shí)際問題，學(xué)生也無法運(yùn)用自己所學(xué)習(xí)過的知識(shí)進(jìn)行驗(yàn)證。這導(dǎo)致教師的教學(xué)效果并不顯著。從教師的角度來看，問題情境的創(chuàng)設(shè)可以幫助學(xué)生更好地了解其中涉及的相關(guān)知識(shí)；但從學(xué)生角度來看，教師在課堂上創(chuàng)設(shè)的問題并不是其可以全面、系統(tǒng)理解的。這導(dǎo)致問題情境創(chuàng)設(shè)方法無法順利實(shí)施，甚至還會(huì)導(dǎo)致小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)工作走向極端。

（五）情境教學(xué)過于形式化

部分教師在具體應(yīng)用問題情境的過程中，僅僅針對其中涉及的問題進(jìn)行講解，忽視學(xué)生獨(dú)立思考環(huán)節(jié)，在學(xué)生學(xué)習(xí)具體知識(shí)的過程中同樣讓其針對相關(guān)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)計(jì)算、訓(xùn)練，忽略了學(xué)生對知識(shí)的理解。例如，在“簡易方程”這一課時(shí)教學(xué)中，教師只讓學(xué)生背誦字母運(yùn)算定律公式，沒有講解方程的含義，導(dǎo)致學(xué)生無法在特定情境中應(yīng)用相應(yīng)的公式表示周長、面積。這不僅違背了我國現(xiàn)階段推行的素質(zhì)教育理念，在應(yīng)用過程中所起到的效果也微乎其微，不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

三、問題情境創(chuàng)設(shè)在小學(xué)數(shù)學(xué)中的前提

（一）符合教學(xué)目標(biāo)

教師在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程中創(chuàng)設(shè)的問題情境必須符合教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)理解教材編制的依據(jù)，深入研讀教材內(nèi)容，確定教學(xué)重難點(diǎn)，提煉教學(xué)元素。只有創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)目標(biāo)的問題情境，才能讓學(xué)生在解決問題的過程中獲得成就感和體驗(yàn)感，樹立學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的信心，積極主動(dòng)地反思相關(guān)問題，以此激發(fā)學(xué)生的求知欲和探索欲。

（二）控制難易程度

學(xué)生受自身接受能力、領(lǐng)悟能力及一些其他外在因素的影響，存在個(gè)體差異。部分?jǐn)?shù)學(xué)知識(shí)較為煩瑣，而問題設(shè)置的難易程度會(huì)直接影響學(xué)生對知識(shí)的理解程度。例如，在“小數(shù)的初步認(rèn)識(shí)”這一課教學(xué)中，教師未結(jié)合教材內(nèi)容設(shè)置問題，導(dǎo)致學(xué)生在解題的過程中無法正確運(yùn)用小數(shù)的基礎(chǔ)知識(shí)。由此可見，為學(xué)生設(shè)置相應(yīng)的問題時(shí)，教師需要把握問題的內(nèi)容，注意問題的難易程度及問題的提出方式，既不能把問題設(shè)置得過于簡單，又不能將問題設(shè)置得太過復(fù)雜。所以，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)必須做到以教材為中心，從學(xué)生自身情況出發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境。這樣才能讓學(xué)生在解決問題的過程中調(diào)動(dòng)自身學(xué)習(xí)知識(shí)的主動(dòng)性和積極性，以此提升其分析問題和解決問題的能力[2]。

四、有效構(gòu)建小學(xué)數(shù)學(xué)問題情境的策略

（一）提升問題情境趣味性

針對小學(xué)階段學(xué)生年齡特點(diǎn)與數(shù)學(xué)特征，教師可以提升問題情境趣味性為導(dǎo)向，從學(xué)生實(shí)際認(rèn)知水平與生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，合理創(chuàng)設(shè)問題情境，以此確保有效激發(fā)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，提升其思維的活躍性[3]。例如，在“長方形、正方形面積的計(jì)算”這一課時(shí)教學(xué)中，教師可從學(xué)生生活實(shí)際中的面積問題入手，構(gòu)建趣味性情境：“小明與小剛想在共同發(fā)現(xiàn)的一塊土地上種植自己喜歡的植物，兩人在商議后將該土地用簡單的籬笆圍成兩部分，一部分可看作長方形，一部分可看作正方形。兩人劃分后不知道自己分配的種植區(qū)域是否比對方的小，應(yīng)如何幫助他們？”在問題情境中，學(xué)生通過直觀觀察教師提供的相應(yīng)信息，可以調(diào)動(dòng)自身原有的幾何知識(shí)儲(chǔ)備，在種植區(qū)域比較的問題引導(dǎo)下，先行調(diào)動(dòng)之前所學(xué)的面積基本概念，明確需要應(yīng)用面積來闡述種植區(qū)域大小比較過程，在比較過程中自主思考長方形與正方形的異同，并在具體面積數(shù)值求解過程中產(chǎn)生相應(yīng)認(rèn)知障礙，從而主動(dòng)思考長方形與正方形的面積求解方式。此時(shí)，教師便可借助教學(xué)媒體將表示種植區(qū)域的長方形與正方形切割成均等的方塊，進(jìn)而延伸問題情境：“如果每個(gè)小方塊的面積都是1 m2，能夠求出小明與小剛劃分后的兩塊種植區(qū)域面積嗎？”由此，教師便可引導(dǎo)學(xué)生先利用單位方塊數(shù)量求出整體面積。在問題求解引導(dǎo)下，學(xué)生會(huì)思考長方形與正方形面積計(jì)算與邊長的關(guān)系，進(jìn)而逐步推導(dǎo)出“長方形面積=長×寬，正方形面積=邊長×邊長”的結(jié)論，順利完成由長度測量到面積計(jì)算的幾何圖形學(xué)習(xí)遷移。

（二）保證問題傳導(dǎo)全面性

教師應(yīng)改變單向問題傳導(dǎo)機(jī)制，提升學(xué)生在問題情境下的課堂參與度，構(gòu)建雙向問題傳導(dǎo)機(jī)制，在鍛煉學(xué)生自主思考能力的同時(shí)，獲得更全面的教學(xué)反饋，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略[3]。例如，在“分?jǐn)?shù)的意義”這一課時(shí)教學(xué)中，教師在創(chuàng)設(shè)問題情境時(shí)，可采用先提供部分問題情境內(nèi)容，令學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)全的方式。如教師可提供情境信息“小明在家過生日需要給自己和爸爸媽媽切蛋糕，小明給爸爸媽媽切的蛋糕和給自己切的一樣大并且恰好切完”，讓學(xué)生從數(shù)學(xué)角度出發(fā)，嘗試在情境中設(shè)置數(shù)學(xué)問題內(nèi)容，將其補(bǔ)全為完整的問題情境，實(shí)現(xiàn)合理思考方向下的個(gè)性化問題情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生自主創(chuàng)設(shè)。在自主設(shè)計(jì)問題的過程中，學(xué)生可以通過“蛋糕被分成3 塊”“分成的蛋糕大小相同”“蛋糕分完”等限定條件，設(shè)計(jì)“如何表示每個(gè)人分到的蛋糕？如果知道蛋糕總重量是多少？那么切分后一塊的重量應(yīng)該是多少？”等問題，感知“單位1”被均分的過程。在這一過程中，學(xué)生可以從自身數(shù)學(xué)認(rèn)知視角出發(fā)，在問題設(shè)計(jì)者的方向上思考相應(yīng)數(shù)學(xué)問題內(nèi)容。相較于直接創(chuàng)設(shè)問題情境的方式，教師與學(xué)生共同完成情境創(chuàng)設(shè)，更能夠?yàn)閷W(xué)生提供廣闊的學(xué)習(xí)發(fā)展空間。

（三）利用信息技術(shù)優(yōu)化問題情境創(chuàng)設(shè)

當(dāng)前，信息技術(shù)飛速發(fā)展，小學(xué)數(shù)學(xué)問題情境創(chuàng)設(shè)也有了更多選擇。教師應(yīng)以提升學(xué)生思維活躍性與知識(shí)轉(zhuǎn)化效率為導(dǎo)向，借助信息技術(shù)優(yōu)化問題情境創(chuàng)設(shè)，強(qiáng)化其教學(xué)應(yīng)用效果。例如，在“可能性”這一課時(shí)教學(xué)中，針對部分學(xué)生生活經(jīng)歷相對簡單、數(shù)學(xué)感知能力不足的特點(diǎn)，教師可利用微課視頻等信息資源，為學(xué)生展示視頻類型的問題情境，如將公園中常見的“抽簽”游戲以動(dòng)畫形式向?qū)W生展示，側(cè)重展示該游戲活動(dòng)中的中獎(jiǎng)條件以及游戲活動(dòng)設(shè)立者常用的伎倆。在此情境中，教師可設(shè)置問題“正常情況下，每個(gè)參與游戲活動(dòng)的人是否都有機(jī)會(huì)中獎(jiǎng)？擺攤的人為什么不會(huì)出現(xiàn)虧本的情況？如果一切正常的話如何描述參與者或攤主的運(yùn)氣？”以此讓學(xué)生在問題情境引導(dǎo)下，感受抽簽活動(dòng)中的可能性，幫助學(xué)生在正式學(xué)習(xí)隨機(jī)事件等知識(shí)概念前，準(zhǔn)確感受“可能”“不可能”“一定”等詞語在可能性描述中的作用。

（四）體現(xiàn)問題生活性

數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)目標(biāo)要求學(xué)生能學(xué)以致用，所以，教師可通過生活、其他學(xué)科的融入，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決生活問題的能力。為確保問題情境的有效性，提高教學(xué)質(zhì)量，一方面，教師可借助學(xué)生熟知的生活用品，如鉛筆、書包、紙張、黑板等，打造貼近生活的數(shù)學(xué)問題情境，讓學(xué)生主動(dòng)探索知識(shí)，體會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活的關(guān)聯(lián)性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的基本認(rèn)知。另一方面，教師可聯(lián)系生活實(shí)際，運(yùn)用教學(xué)內(nèi)容分析已有生活情景，并在此基礎(chǔ)上解讀相關(guān)元素。所以，在問題情境的創(chuàng)設(shè)中體現(xiàn)生活性，既有利于學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)學(xué)科知識(shí)，又能為學(xué)生以后運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)奠定良好的基礎(chǔ)。

（五）突出問題層次性

在創(chuàng)設(shè)問題情境的過程中，教師需要對學(xué)生自身的學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)態(tài)度有所了解，要明確他們每一個(gè)人的薄弱環(huán)節(jié)，以及對知識(shí)的掌握情況。在此基礎(chǔ)上，教師可以將全班學(xué)生分為A 、B 、C 三個(gè)層次。在具體分組過程中，教師可以將學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)且數(shù)學(xué)基礎(chǔ)扎實(shí)的學(xué)生分為A 層，將學(xué)習(xí)能力一般的學(xué)生分為B層，將學(xué)習(xí)能力較弱且數(shù)學(xué)基礎(chǔ)較為薄弱的學(xué)生分為C 層。對于同一層次的學(xué)生，教師要提出與其認(rèn)知水平相同的問題。這樣可以讓他們在解決問題的過程中提升自身的學(xué)習(xí)能力。教師采用這樣的教學(xué)模式，可以讓學(xué)生在自己的層次中有所收獲，加深對所學(xué)知識(shí)的理解，提升自身數(shù)學(xué)文化素養(yǎng)及綜合能力。

結(jié) 語

綜上所述，為構(gòu)建符合小學(xué)教育教學(xué)發(fā)展趨勢、滿足學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)需求的數(shù)學(xué)課堂，教師應(yīng)重視問題情境創(chuàng)設(shè)的重要性，并結(jié)合課程教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生階段性能力素質(zhì)發(fā)展目標(biāo)，完善問題情境創(chuàng)設(shè)內(nèi)容，為學(xué)生提供良好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，促使其不斷提升自身數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平。