張 佳

(寶雞文理學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，陜西 寶雞 721300)

一、引言

糾正性反饋是指針對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言錯(cuò)誤而提供的反饋信息。近年來(lái)，糾正性反饋一直備受國(guó)內(nèi)外學(xué)者關(guān)注?；?dòng)假說(shuō)、注意假說(shuō)、輸出假說(shuō)以及社會(huì)文化理論等都為糾正性反饋提供了理論依據(jù)。糾正性反饋策略研究也由選取單一策略發(fā)展到現(xiàn)在的混合策略，為反饋研究和實(shí)際應(yīng)用提供諸多研究方向，但策略的效果尚無(wú)定論。因此，策略的效果還需要考慮諸多因素，如二語(yǔ)水平或外語(yǔ)水平、任務(wù)話題、態(tài)度偏好、教學(xué)環(huán)境等，這些都為我國(guó)的高校糾正性反饋研究提供了參考和研究方向。

二、糾正性反饋的理論來(lái)源

根據(jù)互動(dòng)假說(shuō)，學(xué)生會(huì)短暫地將注意力放到語(yǔ)言形式上。盡管將注意力放到語(yǔ)言形式上這一現(xiàn)象具有偶發(fā)性，Ellis等學(xué)者(2008)則認(rèn)為這一行為既可以是偶發(fā)的，也可以是提前計(jì)劃好的[1]。作為以互動(dòng)為基礎(chǔ)的以形式為中心的教學(xué)模式的代表，糾正性反饋將學(xué)習(xí)者的注意力引入交際過(guò)程的語(yǔ)言形式中。注意假說(shuō)則提到語(yǔ)言輸入需要有意識(shí)地調(diào)節(jié)才能轉(zhuǎn)化為攝入。久而久之，這些行為可以重塑學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)語(yǔ)法系統(tǒng)，并使之動(dòng)態(tài)發(fā)展。輸出理論認(rèn)為學(xué)習(xí)者的輸出是二語(yǔ)習(xí)得的重要來(lái)源，并提出了輸出的三個(gè)具體功能：首先，輸出使學(xué)習(xí)者能夠測(cè)試關(guān)于語(yǔ)法的假設(shè)。其次，它可能產(chǎn)生對(duì)中介語(yǔ)發(fā)展有用的元語(yǔ)言反思。最后，輸出使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)中介語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)的差距。如果學(xué)習(xí)者的輸出沒(méi)有被給予有效反饋，那么以上功能則不再存在。社會(huì)文化理論認(rèn)為，對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤給予反饋是提供了合作性支架幫助他們解決語(yǔ)言問(wèn)題的機(jī)會(huì)，有助于學(xué)習(xí)者從他控過(guò)渡到自控，使學(xué)習(xí)者能獨(dú)立產(chǎn)出正確的語(yǔ)言形式。具體來(lái)說(shuō)，就是在二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂中，教師通過(guò)控制給予反饋的時(shí)間和方式等激活學(xué)習(xí)者注意等的認(rèn)知過(guò)程來(lái)幫助學(xué)習(xí)者跨越障礙、掌握新知識(shí)。

三、直接糾正性反饋策略

在對(duì)反饋策略的探討中，通常反饋策略被分為兩大類型：一類是直接糾正性反饋和間接糾正性反饋；另一類是選擇糾正性反饋和全面糾正性反饋。文章旨在探討直接糾正反饋策略。直接糾正性反饋策略更加適用于大學(xué)階段中低水平英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。直接反饋能使學(xué)習(xí)者在得到反饋的第一時(shí)間比較正確的語(yǔ)言形式以及他們自身的錯(cuò)誤，同時(shí)驗(yàn)證自我糾正反饋與正確形式之間的差異，快速內(nèi)化正確的語(yǔ)言形式。直接糾正性反饋使得學(xué)習(xí)者更容易理解、內(nèi)化反饋，從而掌握正確的語(yǔ)言形式(Marisela，Elke & Kris，2017)[2]。國(guó)內(nèi)大部分非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平處于中低階段，而直接反饋依舊是大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂上最常用的教學(xué)反饋手段。

(一)直接選擇糾正性反饋和直接全面糾正性反饋

選擇性錯(cuò)誤反饋通常一次只用于一個(gè)或幾個(gè)特定錯(cuò)誤。Ellis等人(2008)在實(shí)驗(yàn)中對(duì)受試者的口語(yǔ)進(jìn)行了直接選擇性糾正反饋，以此來(lái)觀察反饋對(duì)受試者掌握過(guò)去時(shí)態(tài)是否有幫助。之所以選擇過(guò)去時(shí)態(tài)進(jìn)行反饋，是因?yàn)樽鳛橹械退秸Z(yǔ)言學(xué)習(xí)者，這些參與者已經(jīng)熟悉了這一結(jié)構(gòu)，而且在使用這一結(jié)構(gòu)時(shí)常常會(huì)感到困惑。Bitchener等人(2008)展示了一項(xiàng)為期2個(gè)月的書(shū)面和口語(yǔ)糾正反饋的有效性研究[3]。受試者為來(lái)自新西蘭奧克蘭大學(xué)的75名中低水平ESL國(guó)際學(xué)生。他選擇的a和the的用法是二語(yǔ)/外語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在使用英語(yǔ)時(shí)普遍會(huì)遇到的困難。之所以采用選擇反饋策略而非全面反饋，是因?yàn)楫?dāng)一個(gè)特定的語(yǔ)法成為習(xí)得目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)者可能更容易注意到繼而理解、更正，特別是考慮到收集二語(yǔ)習(xí)得模型的能力和方式有限(Ellis，2008)。不同的研究學(xué)者會(huì)選擇不同的語(yǔ)法形式來(lái)進(jìn)行研究，這使得實(shí)驗(yàn)結(jié)果難以具有普遍性。尤其是當(dāng)選擇一些較難的語(yǔ)法現(xiàn)象時(shí)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果到底是因?yàn)殄e(cuò)誤類型的選擇還是反饋的影響就很難界定。

學(xué)者對(duì)全面糾正性反饋的誤解使選擇性反饋常常被認(rèn)為比全面性反饋更有效，更具有研究?jī)r(jià)值。產(chǎn)生誤解的主要原因是全面性反饋的所指含義不同。全面性反饋(comprehensive corrective feedback)指的是教師糾正學(xué)生的每一個(gè)錯(cuò)誤，而另一個(gè)非聚焦反饋(unfocused corrective feedback)指的是糾正特定范圍內(nèi)的全部錯(cuò)誤。由于術(shù)語(yǔ)的模糊定義，使得學(xué)者傾向于研究只針對(duì)某幾個(gè)錯(cuò)誤的選擇性錯(cuò)誤反饋，而忽略了與外語(yǔ)教學(xué)緊密相關(guān)的全面性反饋。因此，相比之下，有關(guān)直接全面糾正性反饋的研究是有限的。Truscott & Hsu(2008)測(cè)試了47名ESL學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作情況，他們被分成一個(gè)反饋組和一個(gè)對(duì)照組[4]。研究發(fā)現(xiàn)，全面反饋在修訂過(guò)程中使寫(xiě)作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性得到了提高，而撰寫(xiě)新文本時(shí)，語(yǔ)言準(zhǔn)確性則沒(méi)有提高。Van Beuningen等人(2012)則設(shè)計(jì)了四組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：兩組獲得全面反饋(一組是直接全面反饋；一組是間接全面反饋)，其余兩組被要求接受其他類型的反饋(一組是學(xué)生的自我反饋；一組是附加的練習(xí))[5]。為期6周的研究發(fā)現(xiàn)，直接全面反饋組的受試者比間接糾正反饋組和其余兩個(gè)對(duì)照組的受試者在語(yǔ)言準(zhǔn)確性上有了明顯的提高。從生態(tài)二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂的角度看，教師反饋目的是提高學(xué)習(xí)者的整體的語(yǔ)言準(zhǔn)確性，絕不是只針對(duì)一兩個(gè)錯(cuò)誤提出反饋，提高個(gè)別錯(cuò)誤的準(zhǔn)確性(Pariyanto & Bambang，2016)[6]。全面糾正性反饋能夠提高學(xué)習(xí)者對(duì)所犯錯(cuò)誤的意識(shí)，從而防止他們?cè)谥薪檎Z(yǔ)中形成根深蒂固的錯(cuò)誤語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。如果輸出當(dāng)中的語(yǔ)言沒(méi)有被完全修正，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言準(zhǔn)確性和水平也難以徹底得到提升。

(二)直接糾正反饋的即時(shí)效果和延時(shí)效果

關(guān)于直接全面糾正反饋對(duì)二語(yǔ)/外語(yǔ)寫(xiě)作有效性的實(shí)證研究可以分為兩種：一種是研究側(cè)重于該反饋在修訂過(guò)程中對(duì)同一寫(xiě)作的影響；另一種是探討經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)處理后在新的寫(xiě)作時(shí)糾正反饋是否產(chǎn)生效應(yīng)。在修訂寫(xiě)作研究中，二語(yǔ)習(xí)得者能夠根據(jù)提供的反饋提高特定寫(xiě)作的準(zhǔn)確性。Pariyanto等人(2016)從馬來(lái)西亞一所大學(xué)挑選了25名大二學(xué)生(中低水平)組成兩組，接受不同的實(shí)驗(yàn)反饋。一組接受直接全面反饋，另一組接受引導(dǎo)學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決干預(yù)策略，最后證明了直接糾正反饋在修訂中確實(shí)提高了寫(xiě)作語(yǔ)言準(zhǔn)確性。雖然部分研究證明了直接糾正反饋的有效性，但是在同一篇著作的修訂過(guò)程中進(jìn)行的，卻沒(méi)有確切證據(jù)表明是否對(duì)新的寫(xiě)作能夠產(chǎn)生學(xué)習(xí)效果。由于Truscott等人(2008)認(rèn)為一些結(jié)論并不支持學(xué)習(xí)的理念，因?yàn)橹槐容^了同一草稿的兩個(gè)版本。目前還不清楚學(xué)生在修訂作文時(shí)成功使用反饋是否會(huì)在新寫(xiě)作中同樣有效。其他研究分支已經(jīng)調(diào)查了直接全面糾正反饋對(duì)新作品的影響，部分研究人員也已經(jīng)考慮了其反饋的學(xué)習(xí)潛力，但是，結(jié)果好壞參半。Chandler(2003)指出學(xué)生在一個(gè)學(xué)期中因得到教師反饋，寫(xiě)作準(zhǔn)確率普遍得到提高[7]。Truscott等人(2008)的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)全面反饋可以提高修訂寫(xiě)作的語(yǔ)言準(zhǔn)確性，但是在新的寫(xiě)作中并沒(méi)有顯著影響。Van Beuningen等人(2012)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示直接糾正性反饋具有長(zhǎng)時(shí)效果，但是因?yàn)槠渥寣W(xué)生持續(xù)寫(xiě)作來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)結(jié)果也可能受到學(xué)生記憶力等因素的干擾。

四、影響糾正性反饋效果的因素

已有大量的實(shí)證研究論證了糾正反饋的有效性，但目前仍無(wú)確切的定論。除了糾正反饋?zhàn)鳛閷?shí)驗(yàn)變量之外，其他因素也會(huì)影響寫(xiě)作或口語(yǔ)的糾正性反饋的有效性。本研究對(duì)糾正性反饋研究的批判性分析將從二語(yǔ)或外語(yǔ)水平、任務(wù)話題、受試者的態(tài)度偏好和教學(xué)環(huán)境等四個(gè)角度來(lái)進(jìn)行闡釋。

(一)二語(yǔ)/外語(yǔ)水平

不同類型的糾正性反饋的有效性需要考慮學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力水平。探究這一問(wèn)題需要考慮教學(xué)實(shí)際。教師需要了解某一種錯(cuò)誤的特定反饋是否對(duì)不同水平的學(xué)生影響效果相當(dāng)；或者不同水平的學(xué)生是否需要給予不同類型的反饋。學(xué)生對(duì)教師反饋的反應(yīng)是在間接反映他們對(duì)英語(yǔ)課程的期望值。當(dāng)學(xué)習(xí)者的期望和實(shí)際發(fā)生在課堂上的糾正性反饋有差異，很可能會(huì)阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程。Ashwell(2000)沒(méi)有解釋對(duì)論文初稿語(yǔ)言準(zhǔn)確性的評(píng)估，也沒(méi)有關(guān)于授課者可靠性的報(bào)告，所有錯(cuò)誤標(biāo)記都是由研究人員自己完成的[8]。Truscott & Hsu(2008)的受試者處于相近的語(yǔ)言水平，實(shí)驗(yàn)中根據(jù)作文的整體評(píng)級(jí)對(duì)他們進(jìn)行分組。雖然整體評(píng)級(jí)尺度被廣泛用于評(píng)估受試者，但對(duì)具有類似熟練程度的學(xué)生來(lái)說(shuō)，它們是否足夠精細(xì)，很難衡量。Ferris等人(2004)通過(guò)對(duì)語(yǔ)法知識(shí)的預(yù)測(cè)試和一篇診斷論文，發(fā)現(xiàn)三組的流利度和準(zhǔn)確性程度各不相同[9]。他們把差異歸因于一個(gè)事實(shí)，即它們一開(kāi)始的水平是不同的，而不是將差異視為另一個(gè)變量。很多學(xué)者開(kāi)始比較中高低水平的學(xué)生在受到同種類型反饋的表現(xiàn)。Marisela等人(2017)發(fā)現(xiàn)不同的反饋類型對(duì)高水平和低水平學(xué)生語(yǔ)法準(zhǔn)確性的影響程度不同。直接全面反饋能夠有效提高學(xué)生在修訂寫(xiě)作和新寫(xiě)作的有效性，并且對(duì)低水平學(xué)生更加有效。

(二)任務(wù)話題

除了學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)/外語(yǔ)水平會(huì)影響寫(xiě)作輸出或口語(yǔ)輸出的質(zhì)量，其他因素也被證明會(huì)影響學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)者對(duì)話題感興趣與否、熟悉程度以及是否提前了解相關(guān)信息都會(huì)影響輸出質(zhì)量。話題與已知相關(guān)程度越高，學(xué)習(xí)者在接到反饋之后就更愿意對(duì)反饋?zhàn)龀龇e極反應(yīng)。話題越抽象，概念化程度越深，不同的學(xué)習(xí)者越會(huì)對(duì)反饋?zhàn)龀霾煌姆磻?yīng)。Gurzynski-Weiss & Révész(2012)研究了在自然的師生口語(yǔ)互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境下，任務(wù)話題因素對(duì)糾正反饋有效性的影響[10]。受試是九名大學(xué)中等水平的西班牙外語(yǔ)學(xué)習(xí)者。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)來(lái)源于23節(jié)口語(yǔ)課的錄制音頻。將教師反饋、任務(wù)類型相參照互為變量，探究發(fā)現(xiàn)教師反饋的數(shù)量、反饋類型以及學(xué)習(xí)者的修訂輸出機(jī)會(huì)均受到了任務(wù)話題的影響。

(三)態(tài)度偏好

反饋效果會(huì)受到學(xué)習(xí)者對(duì)反饋態(tài)度的影響。學(xué)習(xí)者不希望在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤，甚至討厭錯(cuò)誤，而更渴望學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有任何錯(cuò)誤的發(fā)生；他們認(rèn)為教師應(yīng)該對(duì)糾正錯(cuò)誤負(fù)責(zé)。學(xué)生也愿意內(nèi)化收到的糾錯(cuò)反饋，并會(huì)有意識(shí)地使用學(xué)習(xí)策略掌握反饋。高水平學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的態(tài)度受到自我感知語(yǔ)法能力的影響，他們往往會(huì)認(rèn)為教師提供了過(guò)量的反饋；而低水平學(xué)習(xí)者則反之。由于除了課堂環(huán)境外，很難得到能夠幫助他們提高語(yǔ)言準(zhǔn)確性的反饋，多數(shù)學(xué)習(xí)者愿意接受專業(yè)的教師反饋，即使有些學(xué)者認(rèn)為這些反饋并不符合自己的預(yù)期(Marisela，Elke & Kris，2017)。當(dāng)教師在提供反饋時(shí)，應(yīng)當(dāng)充分考慮學(xué)生的不同水平和預(yù)期，這樣才能避免學(xué)生對(duì)反饋產(chǎn)生負(fù)面情緒。

高水平的學(xué)習(xí)者更偏好元語(yǔ)言反饋而不是直接反饋。在他們大學(xué)四年的專業(yè)學(xué)習(xí)中，專業(yè)課教師常用元語(yǔ)言策略來(lái)教授，因此，學(xué)生相信元語(yǔ)言策略也能對(duì)寫(xiě)作實(shí)踐有幫助，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷都會(huì)影響學(xué)習(xí)者對(duì)反饋的喜好。低水平學(xué)習(xí)者更傾向于得到準(zhǔn)確的定位和糾正反饋，尤其是全面直接糾正反饋，因?yàn)樗麄儗?duì)自己缺乏信心，認(rèn)為自己沒(méi)有能力能夠正確地自我修正。從自我效能角度出發(fā)，高水平學(xué)生也需要以教師為中心的反饋，從而驗(yàn)證自我的糾正的正確與否，以此來(lái)增強(qiáng)自我認(rèn)同感。

(四)教學(xué)環(huán)境

在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，對(duì)照組能否存在于真正的課堂上是焦點(diǎn)。Ferris(2004)指出，如果這項(xiàng)研究是在真正的課堂上進(jìn)行的，從教學(xué)角度挑出一個(gè)“沒(méi)有任何反饋”小組是不合理的。然而，如果想要得知反饋的有效性，反饋組必須與無(wú)反饋組(控制組)進(jìn)行比較。Pariyanto等人(2016)在延遲寫(xiě)作中，未發(fā)現(xiàn)收到錯(cuò)誤反饋的組與收到評(píng)價(jià)注釋的另一組在錯(cuò)誤計(jì)數(shù)上有任何顯著差異。在接受另一種實(shí)驗(yàn)處理后，對(duì)照組已不是單純的反饋組的對(duì)照組，需要考慮更多的環(huán)境因素。Van Beuningen等人(2012)在研究中要求反饋組和控制組的所有受試者要連續(xù)不間斷地寫(xiě)作，并完成一系列實(shí)驗(yàn)，但沒(méi)有考慮到：在真實(shí)課堂中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，學(xué)生不可能不休息地持續(xù)輸出寫(xiě)作，而不參與任何的自由活動(dòng)。另外，即使實(shí)驗(yàn)者有意識(shí)地預(yù)先挑出實(shí)驗(yàn)中需要的錯(cuò)誤進(jìn)行反饋，但也很難不受到真實(shí)課堂進(jìn)度和學(xué)生真實(shí)需求的影響。

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，國(guó)外二語(yǔ)/外語(yǔ)課堂反饋研究成果頗多，為我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)與研究提供了重要參考。在寫(xiě)作教學(xué)和口語(yǔ)教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)對(duì)象的二語(yǔ)或外語(yǔ)水平、任務(wù)話題、態(tài)度偏好以及教學(xué)環(huán)境等提供有針對(duì)性的反饋。另外，研究者既要對(duì)以前觀察研究的普遍性進(jìn)行總結(jié)對(duì)比，更要研究各個(gè)影響因素之間的關(guān)系，為糾正性反饋研究提供更多的思考方向。