甄 忱，江 凱

（浙江醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校食品學(xué)院，浙江寧波 315100）

民以食為天，食以安為先，食品安全不僅關(guān)乎到每個(gè)人的身體健康和生命安全，更是關(guān)系到國家和社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展，是國家安全的重要組成部分之一[1]?！笆称钒踩c毒理學(xué)概論”的教學(xué)內(nèi)容貫穿于“從產(chǎn)地到餐桌”的每個(gè)食品加工環(huán)節(jié)，綜合了食品生產(chǎn)、質(zhì)量管理、分析檢測(cè)、生物化學(xué)技術(shù)、環(huán)境保護(hù)等多學(xué)科的內(nèi)容。信息化教學(xué)是教育現(xiàn)代化最直接的途徑和方法，為素質(zhì)教育的創(chuàng)造了良好的環(huán)境，使因材施教和個(gè)性化教學(xué)得以更好地體現(xiàn)[2]。近年來，線上線下混合式教學(xué)方法在各個(gè)高校被推廣應(yīng)用，為了提升教學(xué)質(zhì)量，以學(xué)生為中心，開展線上線下混合教學(xué)，結(jié)合案例教學(xué)法、問題式導(dǎo)向教學(xué)法、多課堂教學(xué)環(huán)境等方法對(duì)教學(xué)內(nèi)容、考核方式等方面進(jìn)行改革，以期達(dá)到較好的教學(xué)效果。

1 基于“超新平臺(tái)”混合式教學(xué)模式的背景分析

目前，“食品安全與毒理學(xué)概論”采用傳統(tǒng)的線下講解授課模式，理論性強(qiáng)、知識(shí)點(diǎn)多、課時(shí)量相對(duì)較少。由于受到課時(shí)量的限制，該課程目前缺少必要的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，特別涉及到食品檢測(cè)等實(shí)踐性較強(qiáng)的知識(shí)點(diǎn)時(shí)，對(duì)于危害因素控制、檢驗(yàn)檢測(cè)的步驟及結(jié)果分析等很難講透，無法讓每個(gè)學(xué)生熟練掌握食品檢測(cè)技術(shù)在食品安全領(lǐng)域中的應(yīng)用。另外，在高校傳統(tǒng)的大班化教學(xué)模式下，教師在課堂上很難兼顧所有學(xué)生，缺乏有效的互動(dòng)交流環(huán)節(jié)，學(xué)生的差異性和動(dòng)態(tài)需求較難掌握，學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需求往往得不到滿足[3]。因此，借助互聯(lián)網(wǎng)+信息技術(shù)，建設(shè)在線開放課程，將課堂教學(xué)形式多樣，實(shí)現(xiàn)課后自主、合作、探究自學(xué)，從而形成課內(nèi)教學(xué)和課外在線自學(xué)的立體化教學(xué)體系。

傳統(tǒng)的考核標(biāo)準(zhǔn)不能客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，平時(shí)成績(jī)量化存在較多問題，如學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度難以綜合評(píng)價(jià)；學(xué)生出勤率的統(tǒng)計(jì)往往不夠準(zhǔn)確；在課堂互動(dòng)和課堂討論的環(huán)節(jié)中，教師很難準(zhǔn)確記錄每位學(xué)生的課堂實(shí)際表現(xiàn)。另外，考核方式主要以期末考試為主，會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生“臨時(shí)抱佛腳”就能應(yīng)付考試的消極學(xué)習(xí)態(tài)度，不符合培養(yǎng)高素質(zhì)高技能復(fù)合型人才的教學(xué)目標(biāo)[4]。

單純的線上教學(xué)缺少教師和學(xué)生的課堂互動(dòng)氛圍，脫離了課堂的空間范疇和教師的情感帶入，學(xué)習(xí)自主性不強(qiáng)的學(xué)生很難自覺地通過在線平臺(tái)學(xué)習(xí)。單純的線上教學(xué)資源由于受到網(wǎng)課時(shí)間和形式的限制，對(duì)于知識(shí)點(diǎn)的講解會(huì)更加偏向于精短，使學(xué)生不易建立完整的知識(shí)體系[5]。線上線下混合教學(xué)模式將二者有機(jī)融合，在實(shí)現(xiàn)教學(xué)形式多樣化的同時(shí)，加強(qiáng)師生互動(dòng)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)情況可視化，幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)差異性教學(xué)[6]。此外，學(xué)生的學(xué)習(xí)不受空間和時(shí)間的制約，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性被充分調(diào)動(dòng)，從而形成課內(nèi)教學(xué)和課外學(xué)習(xí)的立體化教學(xué)模式；教師還可以通過線上的學(xué)習(xí)痕跡與電子數(shù)據(jù)，更全面地進(jìn)行考核評(píng)價(jià)，根據(jù)課程評(píng)價(jià)的結(jié)果及時(shí)調(diào)整教學(xué)方法[7]，學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠記錄學(xué)習(xí)的過程性材料，自動(dòng)統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)情況，教師不需要花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行總結(jié)統(tǒng)計(jì)，從而減輕工作壓力[8]。

2 線上線下混合式教學(xué)的探索與實(shí)踐

基于課程的知識(shí)點(diǎn)和技能點(diǎn)，教師在超星學(xué)習(xí)通上建立系列線上微課資源，并將教學(xué)課件、視頻微課、案例、線上視頻資源、閱讀資料、單元習(xí)題等上傳至課程平臺(tái)，同時(shí)建立班級(jí)群，確保每一位學(xué)生能及時(shí)收到教師發(fā)布的任務(wù)。在微課的制作過程中，要控制課程時(shí)長(zhǎng)，選取重難點(diǎn)，結(jié)合可視化圖片、動(dòng)畫和文獻(xiàn)資源進(jìn)行錄制，如“食品中的天然有毒物質(zhì)”，教師可以在微課中展示動(dòng)植物性毒素中毒的癥狀圖片，加以急救措施及預(yù)防的相關(guān)視頻，輔助相關(guān)食物中毒的新聞報(bào)道，彌補(bǔ)教科書中案例敘述簡(jiǎn)單，讓學(xué)生難以共情的弱點(diǎn)，有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣[7]。在習(xí)題庫建設(shè)時(shí)，教師可利用超星學(xué)習(xí)通中已有的習(xí)題資源庫，也可以根據(jù)學(xué)生學(xué)情，自主設(shè)計(jì)相關(guān)習(xí)題，更有針對(duì)性地布置相關(guān)作業(yè)。

2.1 課前教學(xué)活動(dòng)

在上課之前，教師針對(duì)每個(gè)章節(jié)內(nèi)容發(fā)布課前作業(yè)，如課前導(dǎo)學(xué)、學(xué)前任務(wù)清單、課程相關(guān)視頻、課前認(rèn)知統(tǒng)計(jì)、預(yù)習(xí)閱讀資料等。課前作業(yè)的形式可以多樣化，但需要設(shè)置時(shí)間節(jié)點(diǎn)，確保學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成相應(yīng)的課前作業(yè)，并保存作業(yè)數(shù)據(jù)，在學(xué)習(xí)通平臺(tái)上簽到確認(rèn)。教師可以根據(jù)學(xué)習(xí)通后臺(tái)統(tǒng)計(jì)，了解學(xué)生課前學(xué)習(xí)效果，并合理安排線下課堂教學(xué)內(nèi)容。學(xué)生可以利用課余時(shí)間，有針對(duì)性地自主選擇想要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，尤其是薄弱環(huán)節(jié)，可以通過微視頻的反復(fù)觀看加強(qiáng)學(xué)習(xí)。

在課前教學(xué)活動(dòng)中，教師可以在學(xué)習(xí)平臺(tái)上開放討論區(qū)功能，學(xué)生可以在討論區(qū)發(fā)表自己預(yù)習(xí)時(shí)的感想和問題，與師生分享學(xué)習(xí)心得，教師在線下授課時(shí)可以引用討論區(qū)學(xué)生提出的相關(guān)問題作為課堂導(dǎo)入，讓學(xué)生在線下課堂獲得更好的參與感[9]。例如，在講轉(zhuǎn)基因食品安全性這一章前，教師在學(xué)習(xí)通上發(fā)布了“GM Food，Good or bad”視頻，以及“你是否會(huì)購買轉(zhuǎn)基因食品”的統(tǒng)計(jì)表，同時(shí)開放討論區(qū)，學(xué)生可以發(fā)表自己的看法。在課堂中，教師截取統(tǒng)計(jì)表數(shù)據(jù)和討論區(qū)相關(guān)評(píng)論作為課堂導(dǎo)入，學(xué)生課堂上“低頭”現(xiàn)象明顯下降，專注度和參與度顯著提高。

2.2 線下課中課堂教學(xué)

教師通過平臺(tái)設(shè)置手勢(shì)或二維碼簽到，準(zhǔn)確統(tǒng)計(jì)學(xué)生的出勤率。在線下課堂中，教師可借助學(xué)習(xí)通平臺(tái)“舉手、提問”一欄的功能，提高學(xué)生的課堂參與度。在完成重難點(diǎn)講解后，教師可通過平臺(tái)現(xiàn)場(chǎng)發(fā)布課堂作業(yè)，檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握情況。課堂作業(yè)盡量選擇如判斷題、選擇題、多選題等后臺(tái)自動(dòng)批改的題型，學(xué)生完成后，教師能夠通過后臺(tái)統(tǒng)計(jì)情況及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)，必要時(shí)進(jìn)行重新講解。另外，也可以利用學(xué)習(xí)平臺(tái)上分組功能，讓學(xué)生在課堂上分成不同的小組，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，進(jìn)行小組匯報(bào)、小組比拼，同時(shí)結(jié)合問題導(dǎo)向式、情景式、討論式等不同教學(xué)法開展教師點(diǎn)評(píng)、生生互評(píng)的活動(dòng)環(huán)節(jié)，形成一個(gè)教學(xué)互動(dòng)，學(xué)思結(jié)合的線下課堂氛圍[10]。

2.3 課后鞏固和拓展

對(duì)于基礎(chǔ)型的知識(shí)點(diǎn)，如“食品安全學(xué)”“食品毒理學(xué)”的基本概念，食品中常見的生物性毒素、化學(xué)性毒素等，教師可以在共享題庫或自建題庫中選擇合適的題目和題型，完成組卷，設(shè)置作業(yè)完成時(shí)間節(jié)點(diǎn)，讓學(xué)生自主練習(xí)，同時(shí)學(xué)生也能及時(shí)收到教師的反饋；對(duì)于實(shí)踐應(yīng)用型的知識(shí)點(diǎn)，除了傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)報(bào)告和小組匯報(bào)，教師可以發(fā)布辯論題和案例分析題，讓學(xué)生在討論區(qū)寫下自己的看法和觀點(diǎn)，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生對(duì)專業(yè)和課程的思考。教師也可以發(fā)布視頻資料、課后閱讀材料、課程相關(guān)參考文獻(xiàn)、前沿食品安全問題聚焦與解讀等，讓學(xué)生熟悉當(dāng)前熱點(diǎn)問題研究現(xiàn)狀；教師還可以推送食品企業(yè)崗位職責(zé)、食品安全標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)際應(yīng)用案例，讓學(xué)生了解今后從事工作時(shí)如何學(xué)以致用，培養(yǎng)應(yīng)用型人才[9]。

2.4 課程考核模式改革

該課程在線上線下混合式教學(xué)模式里實(shí)行的考核方式為期末考試（50%） +平時(shí)成績(jī)（50%），其中平時(shí)成績(jī)由出勤率（5%）、隨堂作業(yè)（10%）、討論區(qū)發(fā)帖（10%）、課后作業(yè)（15%）、小組匯報(bào)（10%） 5 個(gè)模塊構(gòu)成。相比于之前的考核模式，改革后的模式更加注重過程評(píng)價(jià)，并且更加多元化，全方面評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，同時(shí)過程材料有電子數(shù)據(jù)記錄，使得評(píng)價(jià)更加公正客觀[11]。

3 課程思政元素的融入

“食品安全與毒理學(xué)概論”除了專業(yè)知識(shí)之外，還涉及到道德、法律和職業(yè)等精神層面[12]，在開展教學(xué)工作時(shí)，除了培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能外，還需要在線下課堂中充分融入思政元素，全方位培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和作為食品專業(yè)學(xué)生的職業(yè)使命感。例如，緒論這一章節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注食品安全，同時(shí)也讓學(xué)生意識(shí)到食品安全問題不能只依靠法律來解決，更需要企業(yè)和個(gè)人的“社會(huì)良心”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)外，還能樹立其誠信道德、職業(yè)信仰等公民意識(shí)[13]；在線下講解DDT 農(nóng)藥對(duì)食品的安全性影響，引入“人與自然和諧共生”，DDT 農(nóng)藥是非常著名的殺蟲劑和除草劑，但由于半衰期長(zhǎng)，在自然環(huán)境中難以降解，危害持久性強(qiáng)，具有明顯的“三致”作用，所以很快被淘汰；接下來引導(dǎo)學(xué)生來理解“綠水青山就是金山銀山”，只有尊重自然、保護(hù)自然、順應(yīng)自然，才能滿足人民日益增長(zhǎng)的美好生活需要，將價(jià)值引領(lǐng)與專業(yè)知識(shí)傳授相融合，號(hào)召學(xué)生成為生態(tài)文明的堅(jiān)定守護(hù)者。在小組合作、生生互評(píng)中，鍛煉學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力，培養(yǎng)其科學(xué)批判性思維。通過與時(shí)俱進(jìn)的案例分析，培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的概念[14]。

4 課程實(shí)施過程中的教學(xué)反思

“食品安全與毒理學(xué)概論”課程采用線上線下混合式教學(xué)模式，經(jīng)過不斷探索與實(shí)踐，達(dá)到了較好的預(yù)期，一方面促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加強(qiáng)了師生之間的多方位互動(dòng)；另一方面通過多元化教學(xué)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的各項(xiàng)感官，讓學(xué)生充分體會(huì)到自己是學(xué)習(xí)的主體，實(shí)現(xiàn)了以“學(xué)生為中心，教師為引導(dǎo)”的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變[15]，并在食品質(zhì)量與安全專業(yè)教學(xué)中取得了一定的成效。線上的課程資源讓學(xué)習(xí)不再受限于教室，打破了時(shí)間和空間的束縛，將食品專業(yè)相關(guān)內(nèi)容和思政元素滲透至學(xué)生的生活中。線上資源庫不僅給學(xué)生帶來便利，更能惠及更多高校教師，實(shí)現(xiàn)資源跨校共享。

該教學(xué)模式也有需要提升的地方，如在講解農(nóng)殘檢驗(yàn)檢測(cè)步驟的實(shí)驗(yàn)步驟時(shí)，學(xué)生通過觀看線上實(shí)驗(yàn)視頻，經(jīng)過教師講解后通過仿真軟件完成實(shí)驗(yàn)，但具體到真實(shí)操作時(shí)還是比較生疏，“行是知之始”，雖然線上的資源能夠帶來比講解更直觀的感受，但是始終不能替代真實(shí)的實(shí)驗(yàn)操作[16]。另外，隨著課程知識(shí)不斷更新，線上教學(xué)資源也需要不斷地補(bǔ)充、豐富，教師需要付出更多的時(shí)間錄制相應(yīng)的微課，制作PPT，更新習(xí)題集，來完善線上資源?！安偾髸月?，觀千劍而后識(shí)器”，線上線下混合教學(xué)模式的實(shí)踐和教學(xué)效果的提升還需要教師孜孜不倦、持之以恒的探索。

4 課程考核評(píng)價(jià)對(duì)比研究

“4+0”應(yīng)用型本科、?？瓶己诵问蕉疾捎眠^程性考核+期末理論考核，本科考核方式以理論考試成績(jī)?yōu)橹?。三者都是形成性考核和終結(jié)性考試相結(jié)合的考核方式。

“4+0”應(yīng)用型本科平時(shí)成績(jī)占20%，包括出勤情況、上課表現(xiàn)、書面作業(yè)；項(xiàng)目成績(jī)占30%，包括實(shí)訓(xùn)設(shè)計(jì)能力、操作能力、合作能力、實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)報(bào)告；終結(jié)性成績(jī)占50%，包括答辯、論文或設(shè)計(jì)、調(diào)研報(bào)告、試卷。

?？破綍r(shí)成績(jī)占20%，包括出勤情況、上課表現(xiàn)、書面作業(yè)；項(xiàng)目完成情況占40%，實(shí)訓(xùn)室表現(xiàn)（5%）、實(shí)訓(xùn)操作及設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)計(jì)算、實(shí)訓(xùn)報(bào)告、小組合作。期末理論考核占40%。

普通本科平時(shí)成績(jī)占40%，包括出勤情況、上課表現(xiàn)、書面作業(yè)，實(shí)訓(xùn)操作及實(shí)訓(xùn)報(bào)告，新產(chǎn)品開發(fā)設(shè)計(jì)，期末理論理論考核占60%。

5 結(jié)語

“4+0”應(yīng)用型本科強(qiáng)調(diào)研究性實(shí)訓(xùn)技能，重視技術(shù)應(yīng)用能力、自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。?？茝?qiáng)調(diào)專業(yè)基礎(chǔ)實(shí)訓(xùn)技能，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)基本技能的實(shí)際操作和運(yùn)用能力。普通本科則以理論為主，培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)，新產(chǎn)品的開發(fā)設(shè)計(jì)和創(chuàng)新型思維，雖然知識(shí)體系較全面，但實(shí)訓(xùn)課時(shí)較少，實(shí)踐能力相對(duì)訓(xùn)練不足。