●呂云震 王粵龍

OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織，簡(jiǎn)稱(chēng)經(jīng)合組織)于2000年推出的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目(programme for international student assessment，以下簡(jiǎn)稱(chēng)PISA)，通過(guò)測(cè)試各國(guó)15歲青少年的基本素養(yǎng)，分析并預(yù)測(cè)各國(guó)青少年適應(yīng)今后社會(huì)發(fā)展的能力，從而有效評(píng)估各國(guó)的教育系統(tǒng)、樹(shù)立教育榜樣并提出改進(jìn)建議。隨著PISA影響力的擴(kuò)大，越來(lái)越多國(guó)家的教育政策制定者開(kāi)始依據(jù)PISA結(jié)果進(jìn)行本國(guó)教育改革，其中最具代表性的是德國(guó)在2000年P(guān)ISA測(cè)試表現(xiàn)極度不佳后進(jìn)行的針對(duì)性改革。同時(shí)，一線(xiàn)教育工作者們將PISA核心素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的培養(yǎng)目標(biāo)付諸教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)造出一副全新的全球教育教學(xué)生態(tài)。此外，PISA的教育影響還通過(guò)媒體被擴(kuò)大。媒體通過(guò)將PISA排名與教育質(zhì)量掛鉤，引起了社會(huì)廣泛的輿論關(guān)注以及大眾對(duì)教育質(zhì)量的普遍焦慮?？傊?，PISA的影響滲透在教育政策、教學(xué)實(shí)踐和教育輿論三方面，其影響力廣泛而顯著。

這股“PISA熱”的背后，OECD通過(guò)PISA建構(gòu)著具有全球意義的素養(yǎng)體系和知識(shí)框架，通過(guò)數(shù)據(jù)來(lái)測(cè)量各國(guó)真實(shí)的教育水平，提供教育監(jiān)測(cè)報(bào)告，從而達(dá)到教育治理的目的。因此，OECD通過(guò)PISA項(xiàng)目的實(shí)施表現(xiàn)出以下三重教育身份：教育理念建構(gòu)者、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)者與全球教育治理者。通過(guò)三種身份的相互配合，OECD塑造出自身在全球的影響力。

一、作為教育理念建構(gòu)者的OECD

OECD全球影響力的擴(kuò)大，最根本的原因在于其對(duì)核心素養(yǎng)與教育知識(shí)的建構(gòu)，可以說(shuō)OECD建構(gòu)起了一種教育的確定性。具體而言，OECD通過(guò)提出21世紀(jì)學(xué)生需要掌握的核心素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)的目標(biāo)，提供了一種新的知識(shí)觀(guān)和人才觀(guān)，引導(dǎo)著各國(guó)教育改革的方向。

(一)新的知識(shí)觀(guān)與人才觀(guān)

PISA產(chǎn)生于世界各國(guó)對(duì)于充滿(mǎn)不確定性的教育的焦慮的時(shí)代。20世紀(jì)末，知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、信息時(shí)代到來(lái)、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)加劇、教育不均衡等一系列問(wèn)題和挑戰(zhàn)引起了各國(guó)對(duì)教育的反思與焦慮。為了應(yīng)對(duì)時(shí)代危機(jī)，各國(guó)也紛紛進(jìn)行教育改革，改革的內(nèi)容雖各有不同，但目標(biāo)都指向改善基礎(chǔ)教育質(zhì)量，培養(yǎng)面向21世紀(jì)的人才。PISA在此大背景下產(chǎn)生，其任務(wù)是消除各國(guó)對(duì)教育不確定性的焦慮，并為教育找到一條確定的發(fā)展道路，以應(yīng)對(duì)新時(shí)代帶來(lái)的新挑戰(zhàn)。

基于此，OECD建構(gòu)了新的教育理念——以素養(yǎng)為基礎(chǔ)的知識(shí)觀(guān)和以終身學(xué)習(xí)能力為核心的人才觀(guān)。素養(yǎng)是一種上位于能力的概念，是對(duì)能力的抽象與情境普適化，具有可測(cè)性、超情境性的特征，是一種實(shí)踐性的知識(shí)。OECD將其定義為15歲青少年面對(duì)未來(lái)社會(huì)所需要的最低知識(shí)要求，任何國(guó)家或地區(qū)的課程都應(yīng)該達(dá)到的最低標(biāo)準(zhǔn)。[1]基本素養(yǎng)是一種比較抽象的概念，需要將其放在知識(shí)觀(guān)發(fā)展的歷史坐標(biāo)上闡釋。早期的知識(shí)觀(guān)認(rèn)為知識(shí)為概念，概念的認(rèn)知與理解代表知識(shí)的獲得。近代以來(lái)，面對(duì)日益復(fù)雜的生活情境，逐漸興起了以能力為基礎(chǔ)的新知識(shí)觀(guān)。認(rèn)為概念的獲得并非知識(shí)產(chǎn)生程序的終結(jié)，只有將概念上升為能力，能夠理解概念并加以運(yùn)用，才是真正意義上的知識(shí)獲得。到了現(xiàn)代，能力知識(shí)觀(guān)進(jìn)一步發(fā)展，過(guò)往能力概念的繁雜與細(xì)碎限制了人的全面發(fā)展，因此在全面發(fā)展教育的需求下，出現(xiàn)了將能力精簡(jiǎn)為核心能力的趨勢(shì)。20世紀(jì)末，在一系列世界性挑戰(zhàn)的沖擊下，知識(shí)需要面對(duì)充滿(mǎn)不確定的未來(lái)和更為復(fù)雜的情境。因此，學(xué)生除了掌握核心能力，還需要對(duì)能力進(jìn)行選擇、遷移和轉(zhuǎn)化，將其運(yùn)用于不同的情境，這就需要一個(gè)更上位于核心能力的概念——素養(yǎng)對(duì)其進(jìn)行定義。

除了擁有可以適應(yīng)于不斷變化的未來(lái)情境的素養(yǎng)，OECD還提出未來(lái)公民需要更新自己的素養(yǎng)與知識(shí)，成為一名終身學(xué)習(xí)者。OECD并沒(méi)有用學(xué)生(student)描述測(cè)試對(duì)象，而是學(xué)習(xí)者(learner)，描述評(píng)價(jià)的對(duì)象也不是學(xué)校教育(school education)，而是教育系統(tǒng)對(duì)于培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者的效果與質(zhì)量。從這些用詞可以看出，OECD對(duì)人才的認(rèn)知已經(jīng)跳出學(xué)校層面的學(xué)科實(shí)踐領(lǐng)域，上升到社會(huì)層面的文化實(shí)踐領(lǐng)域。[2]這意味著OECD需要培養(yǎng)出的人才具備更長(zhǎng)的學(xué)習(xí)與自我更新周期，擁有更強(qiáng)的情境適應(yīng)能力與實(shí)踐能力，以應(yīng)對(duì)瞬息萬(wàn)變的現(xiàn)實(shí)與充滿(mǎn)不確定性的未來(lái)。

OECD通過(guò)全新的知識(shí)觀(guān)與人才觀(guān)，建構(gòu)了一種教育的確定性——確定的立足點(diǎn)與前進(jìn)方向。其通過(guò)對(duì)教育不確定性的消除，緩解了國(guó)際范圍內(nèi)對(duì)于教育的焦慮，因此獲得廣泛的認(rèn)可和信任，因此生成了一種“相信PISA的測(cè)試內(nèi)容能夠充分反映一個(gè)國(guó)家的教育系統(tǒng)”的認(rèn)知傾向。

(二)教育理念建構(gòu)的實(shí)質(zhì)——工具化

OECD的成功之處在于它在教育失去確定性根基的節(jié)點(diǎn)通過(guò)新的知識(shí)觀(guān)與人才觀(guān)為教育建構(gòu)了新的確定性。但OECD所建構(gòu)的新的教育確定性，需要我們警惕。

PISA誕生前教育所面臨的不確定性是一系列的世界性挑戰(zhàn)沖擊的結(jié)果。而這一系列的世界性挑戰(zhàn)，包括知識(shí)經(jīng)濟(jì)、全球競(jìng)爭(zhēng)等，本質(zhì)上是全球經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇與生產(chǎn)條件的革新。換言之，當(dāng)時(shí)教育的不確定性本質(zhì)上是原有教育生態(tài)與新經(jīng)濟(jì)形式與生產(chǎn)條件之間的不匹配，是教育與經(jīng)濟(jì)的錯(cuò)位。因此，OECD建構(gòu)的教育的確定性實(shí)質(zhì)是教育與經(jīng)濟(jì)的確定性聯(lián)系，其重新連接了教育與經(jīng)濟(jì)之間的確定性聯(lián)系。OECD建構(gòu)起教育確定性的同時(shí)，將教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值置于教育價(jià)值之前。2014年，80位國(guó)際著名的教育學(xué)者聯(lián)名寫(xiě)了一封給OECD的公開(kāi)信，列舉了PISA的七大消極影響。其中一條就指出OECD將公共學(xué)校的經(jīng)濟(jì)功能放在首位，夸大了培養(yǎng)就業(yè)能力在教育系統(tǒng)中的地位，而忽略了教育自身的功能與規(guī)律。[3]

同樣，終身學(xué)習(xí)者是一種能夠在充滿(mǎn)不確定性的未來(lái)通過(guò)自我更新而始終與變化的現(xiàn)實(shí)相適應(yīng)的人才，是PISA完成教育確定性建構(gòu)的另一核心要素。OECD的終身學(xué)習(xí)概念看似擴(kuò)充了教育的內(nèi)涵，但實(shí)際上將教育簡(jiǎn)化為“學(xué)”，在實(shí)踐中又將“學(xué)”簡(jiǎn)化為掌握與經(jīng)濟(jì)相關(guān)的知識(shí)和技能。[4]因此，終身學(xué)習(xí)者的本質(zhì)在于不斷適應(yīng)變化的生產(chǎn)環(huán)境而始終保持生產(chǎn)價(jià)值。在此語(yǔ)境下，教育所培養(yǎng)的人才就不再是全面發(fā)展的全人，而是一種高效能與適應(yīng)能力強(qiáng)的生產(chǎn)者。以素養(yǎng)為核心的知識(shí)觀(guān)是OECD建構(gòu)教育確定性的另一因素。OECD的素養(yǎng)概念實(shí)質(zhì)上是在人力資本的框架下，將知識(shí)轉(zhuǎn)化為適應(yīng)性強(qiáng)、可遷移的人力資本價(jià)值。[5]

OECD通過(guò)提出素養(yǎng)和終身學(xué)習(xí)理念，建構(gòu)教育確定性的同時(shí)，實(shí)際上已經(jīng)將教育工具化為人力資本的培養(yǎng)過(guò)程和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的支持系統(tǒng)。當(dāng)我們運(yùn)用PISA數(shù)據(jù)時(shí)應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，PISA所關(guān)注的并不是教育本身，而是教育對(duì)于經(jīng)濟(jì)的效益。

二、作為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)者的OECD

OECD的成功不僅在于它作為教育理念建構(gòu)者重新建構(gòu)了教育的確定性，而且在于它在所建構(gòu)的框架下，能夠作為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)者描述與評(píng)價(jià)各參評(píng)國(guó)的教育系統(tǒng)，從橫向的全球維度和縱向的PISA每一輪變化維度為各國(guó)教育提供了可比較的評(píng)價(jià)體系。如果說(shuō)作為教育理念建構(gòu)者的OECD確定了教育的未來(lái)，那么作為教育質(zhì)量評(píng)價(jià)者的OECD則定位了教育的當(dāng)下。但也需要認(rèn)識(shí)到，OECD引以為傲的PISA評(píng)價(jià)體系，在技術(shù)、測(cè)量維度等方面遭受來(lái)自各方的質(zhì)疑與批判。

(一)通過(guò)PISA建立多維度評(píng)價(jià)體系

PISA的測(cè)試內(nèi)容包括兩個(gè)主要部分——對(duì)學(xué)生素養(yǎng)的測(cè)評(píng)問(wèn)卷和一系列針對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人基本情況、學(xué)校、家庭等方面的配套問(wèn)卷。前者通過(guò)測(cè)試該國(guó)隨機(jī)選擇的15歲青少年的基本素養(yǎng)水平，反映該國(guó)教育系統(tǒng)的質(zhì)量與公平狀況。測(cè)試共分為三個(gè)內(nèi)容——科學(xué)素養(yǎng)，閱讀素養(yǎng)，數(shù)學(xué)素養(yǎng)，在2015年及之后的測(cè)試中，PISA還加入了問(wèn)題解決、財(cái)經(jīng)素養(yǎng)以及全球勝任力的測(cè)試。每個(gè)素養(yǎng)分為四個(gè)維度——定義特征、內(nèi)容維度、認(rèn)知能力維度和情境運(yùn)用維度。而后者旨在探索個(gè)人、家庭、學(xué)校與政府投入等因素對(duì)于學(xué)生素養(yǎng)成績(jī)的影響，分析其對(duì)該國(guó)教育系統(tǒng)質(zhì)量與公平的影響。

PISA通過(guò)提供測(cè)試分?jǐn)?shù)來(lái)確定該國(guó)教育系統(tǒng)質(zhì)量的絕對(duì)水平，還運(yùn)用國(guó)際排名的機(jī)制，通過(guò)橫向的全球比較與縱向的分時(shí)期比較對(duì)該國(guó)教育系統(tǒng)質(zhì)量進(jìn)行相對(duì)水平的評(píng)價(jià)。總而言之，PISA在測(cè)試內(nèi)容的選擇上涵蓋了事實(shí)描述與原因分析兩個(gè)維度，在測(cè)試結(jié)果的呈現(xiàn)方式上涵蓋了絕對(duì)水平描述、橫向國(guó)際比較和縱向分時(shí)期比較三個(gè)維度。多維度的評(píng)價(jià)內(nèi)容和結(jié)果呈現(xiàn)清晰全面地描述了受測(cè)國(guó)教育系統(tǒng)的質(zhì)量的現(xiàn)狀及影響因素，使得PISA測(cè)試迅速建立了其在全球范圍內(nèi)的廣泛影響力。PISA的獨(dú)特性在于它的評(píng)價(jià)對(duì)象并非學(xué)生對(duì)特定知識(shí)的掌握情況，而是通過(guò)學(xué)生素養(yǎng)的評(píng)價(jià)得出一個(gè)國(guó)家教育系統(tǒng)的質(zhì)量水平與公平程度。OECD對(duì)PISA的宗旨進(jìn)行過(guò)以下表述：幫助各國(guó)了解定位學(xué)校系統(tǒng)的質(zhì)量、公平、效率在全球的水平。并基于此提出了PISA四個(gè)具體的評(píng)價(jià)目的：學(xué)習(xí)成果質(zhì)量、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)均等性與結(jié)果等價(jià)性、教育過(guò)程的有效性和效率、教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的影響。

(二)對(duì)OECD評(píng)價(jià)體系的批判與反思

對(duì)OECD評(píng)價(jià)體系的批判與反思主要體現(xiàn)在測(cè)評(píng)對(duì)象的選擇、測(cè)評(píng)內(nèi)容的編排和評(píng)價(jià)結(jié)果的解釋三方面。

在測(cè)評(píng)對(duì)象的選擇方面，有學(xué)者提出PISA在部分地區(qū)選擇的學(xué)生對(duì)象不合理。例如，德國(guó)的15歲青少年已經(jīng)有部分分流到了職業(yè)教育系統(tǒng)，培養(yǎng)方向的不同必然會(huì)影響他們?cè)赑ISA測(cè)試中的得分，進(jìn)而影響德國(guó)在PISA中得分的可信度。此外，PISA被指責(zé)忽視了特殊兒童的教育。而在配套問(wèn)卷的設(shè)置上，PISA也被質(zhì)疑對(duì)教師的關(guān)注太少，忽視了教師在教育中的重要作用。[6]

PISA在測(cè)試內(nèi)容的編排方面同樣備受質(zhì)疑。首先，PISA的內(nèi)容并不能完全覆蓋一個(gè)教育系統(tǒng)應(yīng)有的功能。僅僅關(guān)注可量化、可測(cè)量的指標(biāo)，會(huì)窄化教育的功能，忽視了道德教育、公民教育等層面的功能。其次，由于翻譯導(dǎo)致的意義偏差和文化差異，進(jìn)而帶來(lái)的理解偏差使得PISA的題目是否具有跨文化的有效性也值得進(jìn)一步論證。例如，英文題目“how many sides are there in heptagon”如果翻譯成中文就成了“七邊形有多少邊”這樣不證自明的廢題，失去了測(cè)試的意義。最后，PISA測(cè)試與本土課程的相關(guān)性太弱，測(cè)量得到的學(xué)生的素養(yǎng)水平，似乎更能說(shuō)明學(xué)生的智商問(wèn)題，而非教育系統(tǒng)的效能。

在測(cè)試結(jié)果的解釋方面，部分學(xué)者提出PISA的透明度不高，問(wèn)詢(xún)機(jī)制不完善。正如上述80名學(xué)者在公開(kāi)信指出，OECD不應(yīng)在PISA測(cè)試中保持一副“高高在上的救世主”面孔，而要開(kāi)放測(cè)試的編制和結(jié)果的解讀過(guò)程。通過(guò)實(shí)施公開(kāi)透明的問(wèn)責(zé)機(jī)制，保障各測(cè)試國(guó)共同參與題目編制和結(jié)果解讀，使多元的利益訴求得到應(yīng)答。只有這樣，OECD才能實(shí)現(xiàn)全球教育的共同治理，其結(jié)果的信效度也才能得到更多認(rèn)可。[7]也有學(xué)者批判PISA通過(guò)排名解釋教育的做法會(huì)導(dǎo)致部分受測(cè)國(guó)出現(xiàn)追求排名的短期效應(yīng)。而且忽視國(guó)情、單薄的排名體系會(huì)帶來(lái)很多教育本身之外的問(wèn)題。[8]例如，澳大利亞、加拿大等大國(guó)的教育容量、國(guó)內(nèi)教育情況的復(fù)雜性、教育目標(biāo)與層次的多元性都與芬蘭、立陶宛等人口小國(guó)有著巨大差異。此外，有些國(guó)家是以部分地區(qū)或單個(gè)城市參加PISA的，這樣得到的PISA結(jié)果并不能完全代表整個(gè)國(guó)家的PISA水平，因此不應(yīng)忽視各國(guó)參加PISA的具體情況而直接進(jìn)行排名上的比較。但近年來(lái)隨著PISA測(cè)試的不斷深入，PISA在技術(shù)上愈加成熟，對(duì)OECD在技術(shù)層面的質(zhì)疑也逐漸減少。

三、作為全球教育治理者的OECD

OECD提出了新的人才觀(guān)與知識(shí)觀(guān)，指明了教育的未來(lái)；對(duì)各參評(píng)國(guó)的教育體系效能與公平程度進(jìn)行了多維度的評(píng)價(jià)，描述了教育的當(dāng)下。基于這兩者，OECD發(fā)揮其第三個(gè)教育身份的作用，即作為全球教育治理者為各國(guó)填補(bǔ)當(dāng)下與未來(lái)的出現(xiàn)的差距提供路徑指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)全球教育治理。但我們需要警惕，OECD提出的教育發(fā)展和改革路徑背后代表的是OECD的新自由主義價(jià)值觀(guān)，維護(hù)的是當(dāng)前發(fā)達(dá)國(guó)家主導(dǎo)的世界格局。

(一)呈現(xiàn)證據(jù)與差距——OECD的治理模式

教育治理的實(shí)現(xiàn)依賴(lài)于教育改革的推進(jìn)，而教育改革的推進(jìn)依賴(lài)于教育政策的推行，教育政策是教育治理的基本單位。因此，引導(dǎo)各國(guó)在政策上做出創(chuàng)新與突破是OECD實(shí)現(xiàn)教育治理的基本手段。

政策學(xué)領(lǐng)域?qū)⒄叩漠a(chǎn)生定義為問(wèn)題流、政治流和政策流的匯流，而推動(dòng)這三者匯合的動(dòng)力是確定的事實(shí)和事實(shí)與理想狀態(tài)的落差，前者是政策產(chǎn)生的基礎(chǔ)，后者則推動(dòng)著政策的執(zhí)行。基于此，OECD為了推動(dòng)各國(guó)的教育政策改革，需要提供代表教育問(wèn)題的事實(shí)和代表理想狀態(tài)的教育愿景，并闡釋事實(shí)與愿景之間的差距。OECD通過(guò)PISA數(shù)據(jù)提供基于實(shí)證的政策建議，并通過(guò)排名機(jī)制加以強(qiáng)化。OECD以通過(guò)多維度的測(cè)評(píng)得到的教育系統(tǒng)效能與質(zhì)量的數(shù)據(jù)作為事實(shí)描述，為各受測(cè)國(guó)提供政策制定與改革的信息基礎(chǔ)。但各國(guó)的教育系統(tǒng)發(fā)展均是在本土情境下長(zhǎng)期演進(jìn)的結(jié)果，已經(jīng)形成了路徑依賴(lài)。因此，除了簡(jiǎn)單的事實(shí)描述，更強(qiáng)有力的事實(shí)沖擊是必要的。于是，OECD運(yùn)用排名機(jī)制來(lái)強(qiáng)化這一事實(shí)?！芭琶亲詈?jiǎn)單、直觀(guān)的量化表述，是一種事實(shí)的表征、建構(gòu)與放大?！盵9]排名對(duì)事實(shí)有著顯著的強(qiáng)化作用。這是因?yàn)榕琶暮?jiǎn)單直觀(guān)賦予了它減少社會(huì)認(rèn)知差距的天然優(yōu)勢(shì)，能夠?yàn)楦嗳死斫夂徒蛹{，避免了復(fù)雜表達(dá)與主觀(guān)加工帶來(lái)的認(rèn)知上的不確定性，因此會(huì)被賦予客觀(guān)中立的印象，從而獲得理性權(quán)威的力量，能夠人為地在數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上賦予價(jià)值評(píng)價(jià)。PISA的數(shù)據(jù)通過(guò)排名機(jī)制加以呈現(xiàn)，事實(shí)上并沒(méi)有改變?cè)搰?guó)教育系統(tǒng)效能的現(xiàn)狀，但如果一個(gè)國(guó)家的排名偏低，“教育質(zhì)量差，教育問(wèn)題多”的標(biāo)簽就會(huì)貼在該國(guó)的教育系統(tǒng)上。OECD通過(guò)排名機(jī)制，將各國(guó)的教育系統(tǒng)效能直觀(guān)轉(zhuǎn)化為一個(gè)數(shù)據(jù)，并進(jìn)行全球范圍內(nèi)的比較，帶來(lái)了更大的事實(shí)沖擊效果，推動(dòng)了各國(guó)教育政策的改革和全球教育治理的進(jìn)程。

(二)對(duì)OECD教育治理的審視

OECD在教育治理中過(guò)多強(qiáng)調(diào)未來(lái)與他國(guó)經(jīng)驗(yàn)，而忽視了教育的當(dāng)下與本土情境。這引發(fā)了各種批評(píng)聲音，認(rèn)為OECD所實(shí)現(xiàn)的教育治理并非基于原有現(xiàn)實(shí)的改進(jìn)，而是一種憑空的建構(gòu)，違背了教育發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。其實(shí)，這反映了OECD教育治理的內(nèi)在邏輯本質(zhì)上是排他和趨利的。作為治理者的OECD所奉行的治理目標(biāo)是推進(jìn)教育系統(tǒng)的質(zhì)量與公平。正如前文所述，OECD語(yǔ)境下的教育質(zhì)量與公平實(shí)際上是最大限度發(fā)揮教育對(duì)經(jīng)濟(jì)的作用和保證人力資本培養(yǎng)的進(jìn)入與轉(zhuǎn)化機(jī)制高效運(yùn)轉(zhuǎn)。OECD推動(dòng)各國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心在于提高各國(guó)在全球市場(chǎng)的參與度與貢獻(xiàn)率，從而實(shí)現(xiàn)全球經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)定與繁榮。當(dāng)前國(guó)際市場(chǎng)的核心價(jià)值是全球主義，經(jīng)濟(jì)上的新自由主義與政治上的新保守主義。OECD通過(guò)教育治理維護(hù)全球市場(chǎng)，推行全球市場(chǎng)的價(jià)值觀(guān)——一種追求標(biāo)準(zhǔn)化和維持現(xiàn)有制度的新自由主義，實(shí)際上隱蔽地排斥了多元文化主義、后現(xiàn)代主義與反全球化思想所追求的多元與變革。若強(qiáng)制推行某一種價(jià)值觀(guān)，就會(huì)導(dǎo)致“同質(zhì)化”，造成對(duì)教育的文化性與實(shí)踐性的破壞。

因此，OECD通過(guò)PISA巧妙地實(shí)現(xiàn)了對(duì)當(dāng)前國(guó)際市場(chǎng)秩序和西方優(yōu)勢(shì)地位的維護(hù)，消解了異質(zhì)文化與思想對(duì)全球市場(chǎng)秩序的沖擊。在新自由主義的教育價(jià)值觀(guān)念下，教育成為了人力資本的升值，因此競(jìng)爭(zhēng)與效率成為教育的主旋律。[11]在此背景下，欠發(fā)達(dá)國(guó)家的優(yōu)秀學(xué)生會(huì)選擇前往文憑價(jià)值更高的西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)校求學(xué)，而放棄本國(guó)的學(xué)校。西方發(fā)達(dá)國(guó)家無(wú)形中實(shí)現(xiàn)了對(duì)欠發(fā)達(dá)國(guó)家精英進(jìn)行價(jià)值傳遞，從而讓欠發(fā)達(dá)國(guó)家接納西方的價(jià)值體系。當(dāng)前拉丁美洲的精英就存在普遍的“價(jià)值西化”現(xiàn)象，導(dǎo)致拉丁美洲出現(xiàn)了精英與大眾割裂的局面，民粹主義由此衍生。因此，各國(guó)應(yīng)該對(duì)OECD倡導(dǎo)價(jià)值傾向保持警惕，批判地看待OECD教育政策導(dǎo)向。

四、結(jié)語(yǔ)：OECD的智慧與局限

在全球化日益深化的背景下，各個(gè)國(guó)家都感受到教育發(fā)展面臨巨大危機(jī)。在此背景下，OECD通過(guò)教育理念建構(gòu)者、教育質(zhì)量評(píng)價(jià)者和全球教育治理者三重身份的相互配合，重新建構(gòu)教育的確定性，并在此框架下進(jìn)行教育測(cè)評(píng)，提供教育改革的證據(jù)，推動(dòng)全球教育治理，將最初建構(gòu)的確定性由理念層面轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)。OECD在理念層面建構(gòu)了教育的確定性，并逐漸在實(shí)踐層面通過(guò)教育治理將其變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，緩解了世界范圍內(nèi)對(duì)于教育發(fā)展的焦慮與危機(jī)感，從而獲得了全球范圍的廣泛影響力。這是OECD在全球治理中表現(xiàn)出的智慧。

但同時(shí)，OECD三重教育身份相互配合背后依據(jù)的價(jià)值并非為了教育發(fā)展本身而是追求經(jīng)濟(jì)發(fā)展。OECD建構(gòu)的教育的確定性本質(zhì)上是在生產(chǎn)條件與經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境變化的背景下教育重新適應(yīng)經(jīng)濟(jì)的方式。在此框架下，OECD通過(guò)測(cè)評(píng)得到的教育數(shù)據(jù)并不是教育的全部，而是教育對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的適應(yīng)與貢獻(xiàn)能力。因此，在此基礎(chǔ)上的OECD教育治理最終也并非站在教育的角度來(lái)提高全球教育質(zhì)量，而是站在經(jīng)濟(jì)立場(chǎng)上通過(guò)教育推動(dòng)當(dāng)前全球經(jīng)濟(jì)的穩(wěn)定與繁榮。其背后隱藏著對(duì)全球主義和新自由主義的維護(hù)，以及對(duì)代表異質(zhì)思想的多元文化主義和后現(xiàn)代主義的排斥。簡(jiǎn)而言之，對(duì)教育的窄化與工具性認(rèn)知，排他性的教育治理立場(chǎng)和教育測(cè)評(píng)上的技術(shù)缺陷都是OECD在全球教育治理中表現(xiàn)出的局限。

因此，需要認(rèn)識(shí)到OECD本身是經(jīng)濟(jì)組織而非教育組織，它從經(jīng)濟(jì)的視角測(cè)評(píng)和理解教育也無(wú)可厚非。正如OECD在闡釋PISA時(shí)從未表示這是對(duì)教育質(zhì)量的測(cè)評(píng)，而是一直強(qiáng)調(diào)這是對(duì)教育系統(tǒng)與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間聯(lián)系的測(cè)評(píng)。但作為教育工作者，需要牢牢把握教育的內(nèi)在規(guī)律，理解PISA背后的經(jīng)濟(jì)邏輯與教育發(fā)展背后教育邏輯之間的差異，避免落入直接將PISA規(guī)律等同于教育規(guī)律的陷阱。要正確認(rèn)識(shí)到，PISA只是作為審視和思考教育的一種工具和視角，其反映的只是教育的一部分，而非教育的全貌。