徐雁雄 陳雪芬

［摘 要］文章簡述探究性課堂的內(nèi)涵，分析當前化學(xué)探究性課堂中“放”與“引”的教學(xué)現(xiàn)狀，提出恰當“放”“引”的教學(xué)策略，即放開探究，不淡化引導(dǎo)；放開質(zhì)疑，不放棄引導(dǎo)；放開分享，不忘記引導(dǎo)。

［關(guān)鍵詞］放手；引導(dǎo)；化學(xué)探究性課堂

［中圖分類號］ ? ?G633.8 ? ? ? ?［文獻標識碼］ ? ?A ? ? ? ?［文章編號］ ? ?1674-6058（2022）20-0072-03

化學(xué)探究性課堂旨在貫徹“以生為本”的教育理念，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下通過“自主”“探究”“合作”等方式來完成學(xué)習(xí)目標，進而落實對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。然而，在眾多的公開課、優(yōu)質(zhì)課、觀摩課活動中，一直存在“放”與“引”的矛盾。如何處理好探究性課堂中“放”與“引”之間的關(guān)系呢？這本質(zhì)上就是要處理好探究性教學(xué)中師生的角色定位問題。本文探討了化學(xué)探究性課堂中的師生角色定位，并結(jié)合教學(xué)實踐分析了化學(xué)探究性課堂中“放”與“引”的教學(xué)現(xiàn)狀，提出了恰當“放”“引”的教學(xué)策略，力求打造促進學(xué)生發(fā)展的高效化學(xué)探究性課堂。

一、理論研究，再議探究性課堂

（一）探究性課堂的內(nèi)涵

2001年教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中提出，要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，倡導(dǎo)自主、探究、合作學(xué)習(xí)方式，改變原有的“教師為主、書本為輔”的被動教學(xué)局面。在此背景下，探究性課堂應(yīng)運而生。

探究性課堂的流程可以簡化為：創(chuàng)設(shè)情境、啟發(fā)思考、自主（或小組）探究、總結(jié)提高?！皠?chuàng)設(shè)情境”是指教師圍繞教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合生活、生產(chǎn)中相關(guān)的現(xiàn)象等創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，在激發(fā)學(xué)生興趣的同時點明教學(xué)目標；“啟發(fā)思考”是指利用學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)的問題（或教師提出的問題）引導(dǎo)學(xué)生思考；“自主（或小組）探究”是指讓學(xué)生圍繞問題自主進行舊知融入、查閱資料、設(shè)計方案、整合修正等一系列學(xué)習(xí)活動，進而讓學(xué)生將認知沖突、疑惑點表現(xiàn)出來，并通過（共同）努力解決問題；“總結(jié)提高”是指引導(dǎo)學(xué)生對課堂所學(xué)的知識、方法和思想進行結(jié)構(gòu)化搭建，以形成新的知識體系。

（二）探究性課堂中的師生角色定位

新課程改革以科學(xué)探究作為突破口，大力倡導(dǎo)以科學(xué)探究為基礎(chǔ)的多樣化學(xué)習(xí)方式，意在激發(fā)學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性。在探究性課堂中，如何處理教師與學(xué)生的角色定位是一個不可回避的現(xiàn)實問題，也是處理好“放”與“引”之間關(guān)系的關(guān)鍵。在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，教師的角色定位是知識的傳授者，教師通過講授直接把知識傳授給學(xué)生，而學(xué)生只是知識的被動接受者。這樣的教學(xué)模式忽略了學(xué)生的主體地位。因此，在探究性課堂中，教師只有重新審視自己的角色，樹立新的學(xué)生觀，才能適應(yīng)新課程改革的需要。

1.教師的角色定位

教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，這是教師最明顯的富有時代性的角色轉(zhuǎn)變，也是教師角色定位的核心。這就要求教師要深入地了解和把握學(xué)生的身心發(fā)展特點和知識儲備，給予學(xué)生心理上的安慰和精神上的鼓舞。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。引導(dǎo)者的核心作用在于為學(xué)生的學(xué)習(xí)指明方向。一個成功的引導(dǎo)者，關(guān)鍵是要把握好引導(dǎo)的時機和方式。在探究性課堂中，教師的引導(dǎo)要適時，要科學(xué)把握介入的時間。此外，教師還要注意引導(dǎo)的方式。其中，問題引導(dǎo)法和具體目標引導(dǎo)法是行之有效的引導(dǎo)方式。問題引導(dǎo)法指的是教師通過創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生進行探究活動；具體目標引導(dǎo)法指的是教師通過確定明確的學(xué)習(xí)目標，引導(dǎo)學(xué)生努力學(xué)習(xí)。

教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。合作強調(diào)師生民主、平等的地位，教師要融入學(xué)生之中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的合作伙伴，這樣才能增強合作學(xué)習(xí)的有效性。

2.學(xué)生的角色定位

探究性課堂使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，這主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（1）學(xué)生是學(xué)習(xí)的質(zhì)疑者。傳統(tǒng)的課堂如同一個小型的舞臺，教師是唱獨角戲的演員，而學(xué)生則是欣賞演出的觀眾。在探究性課堂中，教師創(chuàng)設(shè)問題情境，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，提出問題，這些都將有效地激發(fā)學(xué)生的參與意識，使他們積極主動地投入到探究活動中。

（2）學(xué)生是學(xué)習(xí)的參與者。在傳統(tǒng)課堂中，教師講解，學(xué)生聽講，學(xué)生并未主動、深入地參與到學(xué)習(xí)活動中。在探究性課堂中，學(xué)生提出問題、參與討論、設(shè)計方案、進行探究、得出結(jié)論，真正扮演了學(xué)習(xí)參與者的角色。

（3）學(xué)生是知識的建構(gòu)者。建構(gòu)主義觀點認為，知識不是通過教師傳授而獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境中，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。在探究性課堂中，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，主動探究，尋求解決問題的途徑，主動建構(gòu)知識。

由此可見，在探究性課堂中，既要體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，又要發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，只有兩者完美配合才能使課堂大放異彩。而如何“放”與“引”自然就成了廣大教師探討的核心課題。

二、現(xiàn)狀分析，發(fā)現(xiàn)探究性課堂問題

（一）假意“放手”，完全“引導(dǎo)”

新課改背景下，探究性課堂的落實備受關(guān)注，也取得了一定的成效，然而受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，還未能取得理想的效果。有部分探究性課堂其教學(xué)是在教師的嚴密布局下展開的：學(xué)生在教師預(yù)設(shè)好的問題的引領(lǐng)下進行探究，按照預(yù)定好的探究路線“齊步向前”，在模板式的歸納總結(jié)中完成學(xué)習(xí)目標。不難發(fā)現(xiàn)，這樣的探究性課堂其實是一種假意“放手”，實則仍然由教師完全“引導(dǎo)”，這與“灌輸式”教學(xué)沒有什么本質(zhì)區(qū)別，遠沒有達到“以生為本”的教學(xué)要求，同時也失去了探究的意義。

（二）完全“放手”，缺乏“引導(dǎo)”

為了避免過度“引導(dǎo)”，有些教師反其道而行之，在課堂上完全“放手”，以求充分凸顯學(xué)生的主體地位。教師在給出探究主題之后，大膽地將課堂全部交予學(xué)生，讓學(xué)生自由發(fā)揮、自行探究，于是出現(xiàn)了這樣的課堂現(xiàn)象：有些學(xué)生猜想預(yù)設(shè)脫離知識基礎(chǔ)，有些學(xué)生動手能力較差并不能得到預(yù)期的實驗效果，甚至有些探究意識薄弱的學(xué)生不知道如何想、怎么做、做什么，整個課堂處于一種無序的狀態(tài)。不難發(fā)現(xiàn)，這種探究性課堂存在“過度放手、缺乏引導(dǎo)”的問題，并不利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的提高，也不利于學(xué)生探究能力的培養(yǎng)。

三、策略研究，創(chuàng)新探究性課堂模式

（一）放開探究，不淡化引導(dǎo)

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處， 都有一種根深蒂固的需要， 就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、 研究者和探索者?！睂W(xué)生的自主探究是探究性課堂的基礎(chǔ)。學(xué)生的能動性是否被激發(fā)、潛在能力是否被挖掘、學(xué)習(xí)能力是否得到提高，決定了探究性課堂的高度。在探究性課堂中，教師既要尊重學(xué)生的主體地位，使學(xué)生大膽探究，又要發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，根據(jù)學(xué)生認知能力的差異進行適當引導(dǎo)。在學(xué)生力不從心或者無法繼續(xù)向前時，教師的引導(dǎo)和提示彌足珍貴。

例如，在教學(xué)“二氧化硫的性質(zhì)”時，如果一開始教師就完全放手，讓學(xué)生自行設(shè)計實驗來探究二氧化硫的化學(xué)性質(zhì)，那么就會使得二氧化硫化學(xué)性質(zhì)的探究變得過于隨意，缺乏一定的邏輯性和結(jié)構(gòu)性。此時，教師應(yīng)適當引導(dǎo)，為學(xué)生的自主探究指明方向。

探究主題1：從物質(zhì)的分類來看，二氧化硫?qū)儆谀念愇镔|(zhì)？我們可以探究什么？

學(xué)生討論：二氧化硫?qū)儆谒嵝匝趸?，我們可以探究其是否具有酸性氧化物的通性?/p>

探究主題2：從微觀角度來看，二氧化硫中硫元素的化合價是多少？可以推測出什么性質(zhì)？我們還可以探究什么？

學(xué)生討論：二氧化硫中的硫元素是+4價，處于硫元素的中間價態(tài)，這說明二氧化硫既具有氧化性又具有還原性。我們可以探究二氧化硫的氧化性和還原性。

探究主題3：從物質(zhì)的用途來看，二氧化硫具有哪些性質(zhì)？我們可以探究什么？

學(xué)生討論：在古代就出現(xiàn)過用二氧化硫漂白物品，可見二氧化硫具有漂白性。我們可以探究二氧化硫的漂白性。

在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生的猜想有了方向、探究有了目標。這時，盡管學(xué)生的差異使得每個小組設(shè)計的探究實驗不盡相同，但這恰恰為互相討論創(chuàng)造了話題，學(xué)生的認知沖突和思維碰撞反而使得實驗更為嚴謹、科學(xué)。在師生的共同努力下，一張完整的二氧化硫性質(zhì)圖被繪制了出來。這樣的引導(dǎo)，為學(xué)生提供了搭建知識、方法、思維的空間，將學(xué)生的思維引至其最近發(fā)展區(qū)，達到了“導(dǎo)而不教”的效果，真正提升了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

（二）放開質(zhì)疑，不放棄引導(dǎo)

“疑是思之始 ，學(xué)之端?！辟|(zhì)疑是創(chuàng)新的前提。在探究性課堂中，面對意外的質(zhì)疑，教師是“放手”還是“引導(dǎo)”，或是置之不理呢？葉瀾教授曾經(jīng)說過：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進的旅程， 隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的風(fēng)景?！苯處熞軌蜢`活處理學(xué)生的一切生成，在“放開”質(zhì)疑的同時不放棄引導(dǎo)，主動參與學(xué)生的討論活動，與學(xué)生一起分析、探討、實踐，逐步幫助學(xué)生探索屬于自己的解決問題的思維方式，并養(yǎng)成一絲不茍的科研精神，切實提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

例如，在“銅與濃硝酸反應(yīng)”實驗的教學(xué)過程中，就出現(xiàn)了這樣的一個意外生成。

學(xué)生質(zhì)疑：銅與濃硝酸反應(yīng)生成的硝酸銅溶液應(yīng)該是藍色的，為什么實驗中是綠色的呢？

顯然，這個質(zhì)疑超出了教師的預(yù)設(shè)范圍，如果教師不加以引導(dǎo)而將其忽略，就會使得實驗探究失去說服力，而這也不是化學(xué)研究應(yīng)有的態(tài)度。此時，教師應(yīng)進行正面引導(dǎo)，讓學(xué)生進行猜想、設(shè)計實驗并驗證。

學(xué)生猜想1：實驗中有紅棕色氣體產(chǎn)生，可能是產(chǎn)生的氣體部分溶解在硝酸銅溶液中使其變色。

學(xué)生猜想2：濃度不同的溶液的顏色也會有所差別，色差也可能是硝酸銅溶液的濃度造成的。

為了驗證猜想，師生共同設(shè)計了對比實驗，經(jīng)過認真操作、仔細觀察，最終得出了正確結(jié)論：二氧化氮溶解在溶液中呈黃色，根據(jù)光學(xué)原理“藍色和黃色的混合色為綠色”，因此溶液呈現(xiàn)綠色。正是課堂的“開放”，才使得學(xué)生產(chǎn)生了不一樣的質(zhì)疑；正是教師不放棄引導(dǎo)，才使得學(xué)生具有了批判精神，為課堂帶來了更深層的思考、分析和探究，使得學(xué)科核心素養(yǎng)得以落實。

（三）放開分享，不忘記引導(dǎo)

課尾，需要對知識進行歸納整合，但整合不是知識的堆砌，而是使知識邏輯化、結(jié)構(gòu)化。在探究性學(xué)習(xí)之后，每個學(xué)生的心中都有各自的觀點，并迫不及待地想要表達出來。而有些教師認為課堂快要結(jié)束了，只要一個簡單的小結(jié)就可以了。其實，這正是建構(gòu)知識、建立模型的最好時機，教師切不可忽略引導(dǎo)、草草收尾。教師要用欣賞的目光來審視學(xué)生的各種分享，引導(dǎo)學(xué)生將分享出來的知識點連成線、織成網(wǎng)，使學(xué)生的知識體系自然生成。

例如，在學(xué)習(xí)“烯烴的性質(zhì)”時，學(xué)生用球棍模型與大家分享丙烯與氯氣反應(yīng)的過程。教師將學(xué)生的分享羅列在一起，引導(dǎo)學(xué)生進行綜合分析討論。

學(xué)生甲：丙烯3號碳原子上的氫可以與氯氣中的氯原子交換位置，發(fā)生取代反應(yīng)。

學(xué)生乙：丙烯的碳碳雙鍵打開后可以接收氯氣中的兩個氯原子，發(fā)生加成反應(yīng)。

學(xué)生丙：我覺得他們兩個說的都對，那到底是發(fā)生取代反應(yīng)還是加成反應(yīng)呢？

面對這種沖突式的分享，教師要客觀引導(dǎo)，不要因為這節(jié)課重點講加成反應(yīng)就忽略取代反應(yīng)，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回顧乙烯與乙烷的性質(zhì)，將學(xué)生的原有認知順利遷移到這個問題上，使學(xué)生理解“條件不同，反應(yīng)不同，產(chǎn)物不同”，明白一個反應(yīng)的發(fā)生需要考慮多種影響因素，進而建立有關(guān)化學(xué)反應(yīng)的模型，形成一定的分析問題的能力。開放性的分享，不僅促進了學(xué)生思維的鍛煉、認知的碰撞，還使得千差萬別的過程和結(jié)論被顯現(xiàn)，進而引出新的疑惑。可見，教師在關(guān)鍵處的引導(dǎo)十分重要。

總之，探究性課堂中“放”與“引”的時機非常關(guān)鍵。這就要求教師要科學(xué)處理探究性課堂中的師生角色定位，把教師主導(dǎo)和學(xué)生主體有機結(jié)合起來，巧妙地處理“放”與“引”的關(guān)系。在具體的實施過程中，“放”不是放任不管，而是觀察，觀察學(xué)生的情緒狀態(tài)、語言表達、思維活動等，尋找學(xué)生“欲求解而不得”的時刻以提供開放式的“引”，讓學(xué)生產(chǎn)生想要“試一試”的欲望，進而通過自主探究、合作交流完成學(xué)習(xí)目標?？梢?，“放手”與“引導(dǎo)”是一門藝術(shù)，也是打造高效探究性課堂的重要保障。

［ ? 參 ? 考 ? 文 ? 獻 ? ］

［1］ ?段澤斌.核心素養(yǎng)下的綠色化微型化實驗裝置設(shè)計：以氯氣、二氧化硫的綜合性質(zhì)探究裝置為例［J］.實驗教學(xué)與儀器，2021（Z1）：68-69.

［2］ ?李德前，魏海，張羿.“銅與稀硝酸反應(yīng)”一體化實驗設(shè)計［J］.化學(xué)教學(xué)，2020（9）：70-72.

［3］ ?李旻，熊言林.乙烯性質(zhì)系列實驗的組合設(shè)計［J］.化學(xué)教育，2007（5）：49.

［4］ ?田達奎.化學(xué)探究性實驗的設(shè)計與開發(fā)［J］.中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2018（12）：58-59.

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［6］ ?朱觀華.高中化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計中的探究性學(xué)習(xí)整合［J］.現(xiàn)代教學(xué)，2015（17）：29-30.

［7］ ?林志勇.高中化學(xué)課堂探究性學(xué)習(xí)芻議［J］.中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考，2014（4）：4.

（責任編輯 羅 艷）