王平|南京師范大學道德教育研究所副教授

課堂情感育人的最終目標在于學生道德人格的完善和生命質(zhì)量的豐盈。學生作為發(fā)展中的人，其成長過程不能自發(fā)完成，學生的“學”離不開教師“教”的引導和幫助。換句話說，課堂教學中，對學生作為發(fā)展目標的強調(diào)并不意味著對教師的不重視。恰恰相反，對教師在課堂教學中的地位和作用進行情感教育視角的重新審視，更有助于發(fā)揮好教師在課堂情感育人中的基礎性、引領性作用，從而更加有效地開展課堂情感育人工作。

教師作為“情感體”的育人屬性

教師在長期教育教學實踐中摸索積累形成的情感辨識、表達方面的技巧，在應對和處理教育教學活動中的各種現(xiàn)象與問題時所展現(xiàn)出來的情感回應和調(diào)適等方面的能力，對于開展課堂教學特別是專門的課堂情感教育教學而言，是必不可少的專業(yè)支撐，有助于課堂情感育人實效的提升。有的研究甚至將有無良好的情感教育能力作為區(qū)分新手教師和成熟優(yōu)秀教師的重要維度之一。同教師的教育教學知識、技能及學科專業(yè)知識一樣，教師在情感教育方面的能力是可以通過訓練、學習而獲得和提升的。

不過，與其他專業(yè)化知識技能不同的是，教師情感教育能力作為一種特殊素養(yǎng)，深刻地嵌套在教師個人的生活、行為和感情之中，具有鮮明的個體特點和個性差異?？梢哉f，教師在長期社會實踐和個體生活中積累形成的信念和價值體系等，都可能以情感意識和人文素養(yǎng)的方式滲透到他們的課堂教學和學生管理中，幫助學生實現(xiàn)自身情感經(jīng)驗的順利轉(zhuǎn)化、延伸，從而關聯(lián)到教學過程及其育人效果。在此意義上，我們可以把教師工作看成一項與情感緊密相關的活動，而課堂教學也因此可以被理解為高度個性化的、融入情感與價值的人際活動過程。

其一，教師工作“充斥著情感”。教師在學校中的工作總是處于某種情感或情境之中。教育教學工作是一項有人參與的、為了人的發(fā)展的工作，其中不僅有學科知識、教育制度，而且充滿社會文化和人際關系。課堂教學是在師生之間、生生之間結成的關系中展開的，教師既不能對此視而不見，也不能妄想置身事外。正如蘇霍姆林斯基所言：“我們的勞動處于經(jīng)常變化的局面中，有時令人十分激動，有時情緒抑制?！苯處煂ψ陨砗蛯W生情緒狀況的了解以及據(jù)此形成的對課堂教學中“充斥著情感”這一事實的認可，既影響教師更具專業(yè)性和深刻性的情感教育能力的形成，也在客觀上影響教師對自身職業(yè)的體認。

其二，課堂中情感的育人價值蘊含在教師情感之中。毋庸置疑，學科知識是經(jīng)過精心挑選、蘊含價值傾向的，是教書育人最重要的載體和價值來源。但是，靜態(tài)的學科知識中蘊含的價值本身很難直接發(fā)揮育人功能。教學過程以及教師工作的情感屬性都意味著，不僅學科知識育人價值的發(fā)揮需要經(jīng)由一定的師生關系得以實現(xiàn)，而且教師在課堂中的情感狀況本身也構成影響學生生命成長的價值源。教師對公正、關愛等道德觀念的真情、真信、摯愛是深層次的，主要通過教師的情感傳遞、表達而對學生的價值觀和人格的形成產(chǎn)生潛移默化的影響。

教師開展課堂情感育人的可為條件

我們在研究和實踐的過程中，常常聽到教師們的困惑：“我很認同情感教育的理念和主張，也很希望能夠提高自己在這方面的知識與能力，但是我的工作很忙，沒有太多時間去進行這方面的學習”“我的性格比較內(nèi)向，不像有的老師那么活潑，不太會在課堂上進行情感教育（或者收不到很好的效果）”……

事實上，課堂情感育人的確需要教師具備特定的專業(yè)技巧和知識能力儲備，但是，與教師經(jīng)由一定的理論學習和實踐訓練才可能獲得的情感方面的教育和操作能力相比，我們往往會忽視一個更為關鍵的課堂情感育人條件，那就是教師自身。教師的情感教育能力在情感意識和人文素養(yǎng)層面上并非純粹的技巧或者操作能力，而是與教師個人的性格特征、氣質(zhì)類型等相關，是教師個體情感狀態(tài)和修養(yǎng)的衍生與擴展。

當代心理學、情感教育的研究都表明，人的情感、性格、氣質(zhì)類型等本身并無絕對的優(yōu)劣好壞之分。課堂教學中，促進知識轉(zhuǎn)化和人際關系和諧的，也并非都是那些我們習慣上認為的正向情感。有時候，負向的情感體驗，比如學習中的適度壓力、緊張等，也具有積極的教育價值；相反，不恰當?shù)恼蚯楦畜w驗，比如教師為討好學生而使用的廉價表揚、為迎合學生所謂的“愉快學習”而有意降低學習難度、為使課堂氣氛活躍而制造的無意義的熱鬧或者使用的夸張表情和語言等，雖然也會給學生帶來感官上的短暫舒適體驗，但由于這些情感并沒有與教學過程產(chǎn)生有價值的聯(lián)系，因而很難促進學生道德人格、審美能力乃至生命質(zhì)量的提升，甚至還會妨礙知識學習的深入化及師生關系的倫理性，其結果只能是導致課堂教學的混亂、師生關系的平庸。

在這個意義上，我們認為，教師完全可以結合對自身性格特征和情感條件的合理判斷，發(fā)揮自己的特長和優(yōu)勢，開展符合自己個性特點、具有個人風格的情感性課堂。如此，則所有的教師都可能具有開展課堂情感育人的基本條件和能力。在這方面，我們提出的基本信條是：教師應該對自己在課堂中與學生共同構成學習的情感共同體的事實有認知，對自己開展課堂情感育人的能力有自信。在言傳身教的過程中，教師不分性別、性格、氣質(zhì)類型、年齡，都可以成為好的教育者，都有開展高質(zhì)量的課堂情感育人工作的可能和基本條件。

教師參與課堂情感育人的可能途徑

每位教師都可以從班級建設及師生關系入手，獲得提升課堂情感育人質(zhì)量的可能。

第一，建設情感性班集體。雖然不一定每位教師都有機會進行專門的課堂情感育人試驗和嘗試，但是每位教師應該都有機會參與班級建設和管理工作，對于班級工作都不陌生。事實上，班級建設和管理中蘊含著極其豐富的情感教育機會，班級規(guī)章制度的建立、班干部的選舉、班級集體活動的組織開展、班會課等，既是教師建設和管理班級的途徑與手段，更是教師借由班級建設開展育人實踐的主要載體和過程。在班級管理和建設中，教師可以梳理學生情感發(fā)展的特點及目標，將營造安全、互助、尊重、負責的班級情感氛圍作為班級建設的目標之一，充分發(fā)揮班集體積極情感氛圍的育人功能和價值，調(diào)動和利用每個班級成員的積極情感能量，推動情感性班集體建設，從而形成個人與集體共同成長的良性循環(huán)格局。一個運行良好的情感性班集體，對于教與學活動的高效開展，以及課堂教學中的情感育人，具有重要的輔助和支撐作用。

第二，構建情感性的師生關系。教師情感狀態(tài)、修養(yǎng)等對于學生的影響是廣泛而隱性的。正所謂“親其師，信其道”，學生對教師的信任和崇敬，是其熱愛學科學習最原初的動力之一，而這一關系的建立不完全是在課堂教學中實現(xiàn)和完成的。在校園生活甚至是校園之外的日常交往接觸中，教師對學生的關愛、關心及期望和評價等，與教師自身的情感態(tài)度系統(tǒng)、學生觀等緊密相關，并可能遷移到知識教學之中。而學生對教師的了解、信任及交往的意愿等，也與教師真誠的交往態(tài)度及以情感為核心的學生觀、教育觀等緊密相關。在這方面，無論教師是外向還是內(nèi)向的性格，只要真心對待學生、真誠交往，那么，學生是能感受到他的這種真誠的。而良好的、具有教育意義的師生關系，對于激發(fā)學生學習的動力、熱情，以及構建更大范圍內(nèi)的師生、生生的學習關系等，都是極為重要的。而這一點，又是所有教師都有機會去實踐并可能在自己的日常工作中得到鍛煉的。