李晶晶，孫為

（海南師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，海口 571158）

教育碩士專業(yè)學(xué)位是我國1996 年設(shè)立的專業(yè)性學(xué)位，設(shè)立的初衷是培養(yǎng)高層次“臨床專家型”中小學(xué)教師。希望學(xué)生通過兩年的專業(yè)學(xué)習(xí)掌握扎實(shí)的教育理論知識，了解中小學(xué)教育現(xiàn)狀，能靈活地運(yùn)用教育技術(shù)手段，具備一定的教育心理學(xué)知識，具有高度實(shí)踐智慧和實(shí)踐技能，最終能夠?qū)崿F(xiàn)有效教學(xué)。顯然，“臨床專家型”教育碩士的成長需要同時(shí)有理論的滋潤和實(shí)踐的滋養(yǎng)。但目前我國教育碩士的培養(yǎng)主體是各師范大學(xué)，在課程設(shè)置方面普遍存在著“重學(xué)術(shù)、輕實(shí)踐”的問題。

一、教育碩士教育現(xiàn)狀

從課程設(shè)置上來看，我國大多數(shù)學(xué)校教育碩士的課程設(shè)置可以很明顯地劃分為理論和實(shí)踐兩大部分，設(shè)計(jì)者的初衷是希望碩士生在學(xué)好相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，到中學(xué)進(jìn)行教育觀摩和實(shí)踐，實(shí)踐的過程中把理論應(yīng)用到實(shí)踐中，一方面學(xué)會理論聯(lián)系實(shí)踐，另一方面也是對理論學(xué)習(xí)的檢驗(yàn)和強(qiáng)化。然而，教師的專業(yè)發(fā)展并非線性的知識和技能的積累，不是依賴外在的技術(shù)性知識的灌輸而被塑造的，也不是把被灌輸?shù)目陀^的理論知識直接運(yùn)用于教育實(shí)踐的過程，而是教師將知識與經(jīng)驗(yàn)融合在教育情境中，在解決復(fù)雜的真實(shí)的教學(xué)實(shí)踐問題中，通過自我理解、自我反思和自我變革發(fā)展自己的教育實(shí)踐智慧，進(jìn)而自主發(fā)展的過程。劃分鮮明的理論課程和實(shí)踐課程相互獨(dú)立，互不干擾，很難保證教育碩士能夠在理論課程和實(shí)踐課程之間建立聯(lián)系，成為臨床專家型教師。

（一）理論類課程開設(shè)情況

從課程開設(shè)情況來看，大多數(shù)針對教育碩士培養(yǎng)的理論課程大致可以分為公共課和專業(yè)課兩個(gè)部分。公共學(xué)位課程中除了政治和英語課程，其他課程均與教育學(xué)相關(guān)，專業(yè)學(xué)位和專業(yè)選修課程的設(shè)置更是圍繞學(xué)科教育展開的，從課程設(shè)置來看，基本尊重了教育碩士培養(yǎng)的基本原則，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教育碩士的多方面基本素養(yǎng)。在教育碩士的課程設(shè)置上也強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)素養(yǎng)、研究素養(yǎng)、實(shí)踐素養(yǎng)和管理素養(yǎng)，但在培養(yǎng)過程中部分公共課和學(xué)科專業(yè)課的教師并不了解中小學(xué)教學(xué)的現(xiàn)狀和要求，他們的授課往往采用大學(xué)通行的講授法，經(jīng)驗(yàn)分享與課堂研討、實(shí)踐操作與理論探索及教師課堂答疑與學(xué)生課后自學(xué)等翻轉(zhuǎn)式教學(xué)方式很少甚至沒有出現(xiàn)在大學(xué)課堂教學(xué)中。雖然部分學(xué)科教育論教師在課堂上進(jìn)行設(shè)計(jì)教學(xué)策略，努力進(jìn)行教學(xué)方法的改進(jìn)，希望能夠呈現(xiàn)新的教育理念下的教學(xué)方法，但由于課程性質(zhì)的不同，學(xué)科教學(xué)理論類課程往往要求學(xué)生站在教師的視角來分析和解決問題，而在專業(yè)課的學(xué)習(xí)過程中教育碩士又往往以學(xué)生的視角進(jìn)行，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)本學(xué)科專業(yè)知識時(shí)依然采用的是被動接收的方式，他們作為學(xué)生的體驗(yàn)就停留在知識被動傳遞的層面。他們從未體驗(yàn)過如何在新的情境或新的模式下學(xué)習(xí)，當(dāng)然也無法產(chǎn)生共情，將來又如何能夠?qū)⑿碌慕逃砟钊谌氲阶约旱慕虒W(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)？

除此之外，公共學(xué)位課程中設(shè)置的教育學(xué)類課程與專業(yè)教育類課程的相互獨(dú)立也給教育碩士的學(xué)習(xí)造成了一定的困擾。理論上，公共學(xué)位課程中的教育類課程是泛學(xué)科的課程，課程內(nèi)容以教育基本理論為主，學(xué)科類教育課程以學(xué)科內(nèi)容為基本支撐，側(cè)重于教育基本理論在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用，兩種類型的課程應(yīng)該互為補(bǔ)充、相互滲透和交融，但事實(shí)上公共學(xué)位課程中設(shè)置的教育學(xué)類課程與專業(yè)課程的教學(xué)之間存在著部分重復(fù)和互不相干兩個(gè)問題。這兩個(gè)問題看似矛盾，其實(shí)深刻地反應(yīng)了課程教學(xué)各自為政的現(xiàn)象。公共教育類課程的教師與學(xué)科課程教師分屬不同的學(xué)院，相互之間沒有任何溝通和交流，每個(gè)教師都是憑著自己對課程的理解進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇，出現(xiàn)這樣的問題也就不足為奇。

（二）實(shí)踐類課程開設(shè)情況

教育碩士培養(yǎng)的實(shí)踐類課程主要包括教育見習(xí)、教育研習(xí)和教育實(shí)習(xí)等。實(shí)踐類課程的教學(xué)目的非常明確：一方面通過實(shí)踐類課程了解教育當(dāng)前中小學(xué)教育的現(xiàn)狀，近距離感知教師的工作日常；第二，通過和中小學(xué)教師的深度交流了解中小學(xué)教學(xué)過程中存在的問題，并思考解決的方案；第三，通過課堂教學(xué)實(shí)踐深化對教學(xué)理論的理解并形成自己的實(shí)踐智慧。但事實(shí)往往是教育碩士在理論學(xué)習(xí)時(shí)并不知道為什么要學(xué)，這些理論在什么情境下能夠發(fā)揮作用，如何發(fā)揮作用。而在后期的教育實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)問題時(shí)往往會拋棄理論，而是通過尋求經(jīng)驗(yàn)來解決問題，很難建立起理論和實(shí)踐之間的聯(lián)系。理論無法為實(shí)踐提供支持，實(shí)踐也并非在理論的指導(dǎo)下完成。

二、U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

為了解決教育碩士培養(yǎng)過程中理論和實(shí)踐脫節(jié)等問題，很多師范大學(xué)進(jìn)行了課程設(shè)置改革或者課內(nèi)教學(xué)改革，增加教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)討論式或項(xiàng)目驅(qū)動式等教學(xué)方法，雖然取得了一定的效果，但很難從根本上解決問題。U-T-S（大學(xué)-教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)-中小學(xué)）聯(lián)合培養(yǎng)模式順應(yīng)了時(shí)代需求，從培養(yǎng)機(jī)制上進(jìn)行創(chuàng)新，提供了新的教育碩士專業(yè)化培養(yǎng)路徑。U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)可以使教育碩士從入校伊始就以一個(gè)教師和學(xué)生的雙重身份進(jìn)入到未來工作的場域，在大學(xué)教師、中小學(xué)教學(xué)骨干的共同指導(dǎo)下對中小學(xué)教學(xué)進(jìn)行現(xiàn)場觀摩，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)課堂，現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)問題，以案例的方式進(jìn)行理論的學(xué)習(xí)，在此過程中充分發(fā)揮U-T-S 共同體的指導(dǎo)與示范、支持與協(xié)助等作用，促使教育碩士在實(shí)踐體驗(yàn)中形成理性的教育教學(xué)意識和較高的從教能力。

（一）實(shí)現(xiàn)了理論和實(shí)踐的高度融合

教育專業(yè)的特殊性決定了教育碩士培養(yǎng)必須要扎根實(shí)踐，教學(xué)專業(yè)知識來源于對教育實(shí)踐的研究，也需要通過實(shí)踐來檢驗(yàn)。大多數(shù)學(xué)校培養(yǎng)教育碩士的做法是先理論再實(shí)踐，這種做法天然地認(rèn)為學(xué)生學(xué)過的理論可以很好地在實(shí)踐中自覺地發(fā)揮作用。但事實(shí)上，學(xué)生在脫離實(shí)踐的理想環(huán)境中獲取的教育理論在面對復(fù)雜的真實(shí)情境時(shí)往往無法被提取，更無法被靈活地運(yùn)用。

我國于2014 年全面啟動的“卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃”提出地方政府、高等學(xué)校與中小學(xué)要協(xié)同合作，“三位一體”，遵循“權(quán)責(zé)明確、合作共贏、優(yōu)勢互補(bǔ)”的原則，探索新的培養(yǎng)模式。U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)完全符合文件的要求，通過師范大學(xué)、教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的互相聯(lián)動，進(jìn)行資源配置優(yōu)化，建立聯(lián)合培養(yǎng)平臺，三方聯(lián)動，改變教育碩士學(xué)習(xí)發(fā)生的場域，讓學(xué)生直接在未來的工作環(huán)境——中小學(xué)中學(xué)習(xí)，把教學(xué)知識與一線教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整合，融合在真實(shí)的教育情境中，教育碩士始終沉浸在真實(shí)的課堂中，通過對實(shí)踐情境的不斷反思、建構(gòu)，解決復(fù)雜的真實(shí)的教學(xué)問題，并不斷升華自身經(jīng)驗(yàn)，通過自我理解、自我反思和自我變革發(fā)展自己的教育實(shí)踐智慧，進(jìn)而自主發(fā)展成自己的教育教學(xué)知識。U-T-S聯(lián)合培養(yǎng)可以讓教育碩士完全沉浸在真實(shí)的教育環(huán)境中，同時(shí)又不會脫離大學(xué)的指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)在實(shí)踐中升華理論，在理論的指導(dǎo)下改進(jìn)實(shí)踐，真正為教育碩士成長為“臨床專家型”提供理論和實(shí)踐的支持。

（二）使三方利益最大化

按照經(jīng)濟(jì)學(xué)假設(shè)，人是有理性的且總在追求自身效用的最大化。參與U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)的各主體都是理性經(jīng)濟(jì)人，只有U-T-S 聯(lián)合能夠滿足三方利益，實(shí)現(xiàn)共贏，才有可能使這種培養(yǎng)模式長久。

教育碩士的培養(yǎng)是一項(xiàng)持續(xù)的增益過程，在這個(gè)過程中，師范大學(xué)、教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)與中小學(xué)的目標(biāo)是一致的，都是為社會輸送品德高尚、知識扎實(shí)、能力突出和素質(zhì)過硬的優(yōu)秀教師。同時(shí)，三方的利益也可以在培養(yǎng)教育碩士的過程中得到最大化。

大學(xué)是教育碩士的輸出單位，教育碩士是其培養(yǎng)的對象，能夠調(diào)動多方資源為教育碩士的培養(yǎng)服務(wù)，增強(qiáng)培養(yǎng)對象的社會競爭力，提升其社會認(rèn)可度，大學(xué)無疑是受益者；對大學(xué)教師來說，通過聯(lián)合培養(yǎng)教育碩士長期扎根中小學(xué)，與中小學(xué)教師開展深度合作，改善長期以來在象牙塔中研究中小學(xué)教育的局面，突破自身實(shí)踐不足的局限，面對教育中的真實(shí)問題，獲得第一手的研究資源，對自身的專業(yè)發(fā)展大有裨益。

教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)一直以來都是教師專業(yè)發(fā)展的助力機(jī)構(gòu)，積累了豐富的教學(xué)實(shí)踐資源，并形成了良好的資源整合機(jī)制，但長期以來只參與教師的職后培訓(xùn)。如果能夠打通職前職后培養(yǎng)的鴻溝，讓教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與教育碩士的培養(yǎng)，充分利用研訓(xùn)機(jī)構(gòu)掌握的資源，尋求優(yōu)秀的中小學(xué)師資力量，帶領(lǐng)教育碩士盡早進(jìn)入到教育研修的圈子，把豐富的一線教育經(jīng)驗(yàn)傳遞給尚在校的教育碩士，充分發(fā)揮其在職前教師專業(yè)成長過程中的價(jià)值是對教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)最大的肯定。

中小學(xué)是教育碩士未來工作的場域。對于中小學(xué)來說，如果能夠直接參與教育碩士的培養(yǎng)過程，為自己量身打造所需人才，就滿足了中小學(xué)最大的訴求；對于在職的中小學(xué)教師，通過與大學(xué)教師合作指導(dǎo)教育碩士倒逼自己教學(xué)理論素養(yǎng)的提升，促進(jìn)理論和實(shí)踐的深度融合也同樣是為中小學(xué)的發(fā)展助力。

三、U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)的路徑

教師的工作對象是“人”，面對這一復(fù)雜的個(gè)體，在進(jìn)行教育工作時(shí)很難有絕對的真理，教師需要在大量的真實(shí)情境中摸索出適合自己、適合工作需要的一整套方法和流程。Villar曾指出，“教學(xué)不是技術(shù)的、固定的和設(shè)計(jì)好的活動，而是一種直覺的、創(chuàng)造性的和即興的活動，是一種需要批判性思維的道德事業(yè)，以特定的語境為依托，建構(gòu)良好教學(xué)實(shí)踐的理論”。U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)可以使教育碩士始終沉浸在中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐中，以真實(shí)教學(xué)情境為依托發(fā)展教育智慧，完善教育理論，實(shí)現(xiàn)“知行合一”。我們暫且把這種教學(xué)模式稱為“沉浸式”培養(yǎng)，要實(shí)現(xiàn)“沉浸式”培養(yǎng)，需要做到以下幾點(diǎn)。

（一）改單一培養(yǎng)主體為多主體培養(yǎng)

U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)就是多主體聯(lián)合，首先要從培養(yǎng)目標(biāo)著手，改變單一主體的傳統(tǒng)，實(shí)施多方主體配合，共同制定培養(yǎng)目標(biāo)。這樣做一方面反映了對共同培養(yǎng)單位的重視，更重要的是可以更好地從微觀、中觀和宏觀三個(gè)層面上對教育碩士的培養(yǎng)提供支持。中小學(xué)十分了解地方教育的具體需求，了解中小學(xué)對教師培養(yǎng)的具體要求。中小學(xué)參與制定培養(yǎng)目標(biāo)可以使培養(yǎng)目標(biāo)更具有指向性，能最大程度地滿足當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展的需要。而各級教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)則對教師的專業(yè)成長有更多的話語權(quán)，能準(zhǔn)確把握不同階段教師的發(fā)展特質(zhì)。教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)參與培養(yǎng)目標(biāo)的制定可以使培養(yǎng)目標(biāo)更具有發(fā)展性，為教育碩士未來的教師職業(yè)路徑做好鋪墊。師范大學(xué)更注重把握教育的時(shí)代脈搏，具有前瞻性，從教育的整體發(fā)展趨勢方面制定培養(yǎng)目標(biāo)，希望培養(yǎng)出的教育碩士能夠符合教育發(fā)展的長期需要。三方需求的碰撞和融合促使教育碩士的培養(yǎng)目標(biāo)既符合地方一線教學(xué)的需求，又能最大限度地滿足學(xué)生專業(yè)發(fā)展的需要。

（二）多方共同構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體

U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)需要大學(xué)與中小學(xué)和教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)的無間合作，把教育碩士從大學(xué)課堂中“下放”出來，到中小學(xué)真實(shí)的課堂中學(xué)習(xí)。完善雙導(dǎo)師制度，構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體是其制度保證。在以往的教育碩士培養(yǎng)過程中，雖然名義上是“雙導(dǎo)師”制，但其實(shí)中小學(xué)指導(dǎo)教師并沒有真正參與到教育碩士的培養(yǎng)中，更多的是在教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的過程中對教育碩士進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)。完善雙導(dǎo)師制，需要從真正意義上構(gòu)建一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，校內(nèi)外指導(dǎo)老師與教育碩士都是共同體成員，大家通力合作，共同完成對教育碩士的培養(yǎng)任務(wù)。從教育碩士入學(xué)伊始，就應(yīng)該選定校外指導(dǎo)教師。教育碩士的校外指導(dǎo)教師除了要有高超的教學(xué)技能，還需要有較強(qiáng)的教研能力，校外指導(dǎo)教師對教育碩士培養(yǎng)的參與不僅僅體現(xiàn)在給教育碩士上幾節(jié)觀摩課，或者給教育碩士談?wù)勊麄兊慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，更要幫助教育碩士在他們的課堂中提煉出教學(xué)問題，共同商定研究方法并加以解決。教育碩士在校的兩年時(shí)間內(nèi)需全程跟隨校外指導(dǎo)教師。需要強(qiáng)調(diào)的是，雖然各個(gè)教育碩士的校外指導(dǎo)教師不同，但校內(nèi)外指導(dǎo)教師和教育碩士組成了一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，這個(gè)共同體不是一個(gè)虛擬體，而是一個(gè)實(shí)體，需要建立內(nèi)部溝通的平臺。在教育碩士的培養(yǎng)過程中，校內(nèi)外指導(dǎo)教師共同商議教學(xué)內(nèi)容，共定教學(xué)策略。校外指導(dǎo)教師利用自己的優(yōu)勢安排可供教育碩士觀摩和反思的課例，大家在交流平臺上共同分析；也可以共同體成員共同完成一個(gè)教學(xué)的設(shè)計(jì)，在中小學(xué)課堂中實(shí)施，再反思其過程中暴露出的問題，提煉經(jīng)驗(yàn)和方法。這樣做的益處有二：一是使大學(xué)指導(dǎo)教師能夠放下身段，與中小學(xué)教師進(jìn)行公平對話，真正參與到中小學(xué)一線教學(xué)中，并在教學(xué)實(shí)踐中找到教學(xué)理論的落腳點(diǎn)；二是改變中小學(xué)教師忽視教育理論的現(xiàn)狀，提升理論功底，真正做到在教學(xué)時(shí)有理有據(jù)，彌補(bǔ)在教育研究方面的短板。以培養(yǎng)教育碩士為目的的學(xué)習(xí)共同體的建立不僅僅可以解決教育碩士培養(yǎng)過程分化的問題，大中小學(xué)指導(dǎo)教師之間的交流合作、平等對話也能促進(jìn)共同體成員各自的專業(yè)發(fā)展。

（三）采取“浸潤式”培養(yǎng)

1.改變理論課程學(xué)習(xí)發(fā)生的場域

教育碩士的理論課程學(xué)習(xí)基本在大學(xué)教室中完成，教師一般采取案例分析、模擬課堂等方式幫助學(xué)生更深層次地理解教學(xué)理論，并試圖模擬課堂情境，要求學(xué)生在模擬情境中解決問題。但在大學(xué)課堂中模擬出的情境畢竟與中學(xué)課堂不同，缺乏真實(shí)課堂中出現(xiàn)的各種生成和意外，缺乏和中學(xué)生交流產(chǎn)生的認(rèn)同感和使命感。只有當(dāng)教育碩士真正面對具體復(fù)雜的而且不確定的中小學(xué)課堂時(shí)，才有可能提升他們對教育的判斷力和對理論的敏感度。誠然，完善系統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)能夠提供給教育碩士審視自己在實(shí)踐中的直覺判斷和域默知識的工具和標(biāo)準(zhǔn)，促使他們形成實(shí)踐的多種可能的思路，并在更廣闊的理性視野中審視和矯正自己的教育觀念和行為，糾正失誤與盲動，使教育實(shí)踐及對實(shí)踐的反思有依據(jù)并建立在科學(xué)的架構(gòu)和視角之上，為有效和有深度的反思，以及累積實(shí)踐性知識、發(fā)展實(shí)踐性智慧奠定基礎(chǔ)。但是，過于分化的和理想的教育理論與中學(xué)的教育實(shí)踐之間是沒有多少聯(lián)系的。教育理論課程的目的是提升學(xué)生對教育問題的覺察力，而不是簡單地把學(xué)生視為教育理論知識的“填充”容器。因此，教育理論課程發(fā)生的場域應(yīng)該從大學(xué)轉(zhuǎn)移到中學(xué)，從大學(xué)的課堂轉(zhuǎn)移到中學(xué)的課堂，去獲取最新鮮、最真實(shí)的教學(xué)案例，在真實(shí)的案例中發(fā)現(xiàn)問題，在解決真實(shí)問題的過程中不斷地學(xué)習(xí)新的理論。

2.實(shí)踐貫穿全過程

教師教育最突出的特點(diǎn)就是實(shí)踐性。有人指出，教育碩士的培養(yǎng)過程不應(yīng)是教育理論知識累積的過程，而應(yīng)該是一門專業(yè)實(shí)踐，這門專業(yè)實(shí)踐是生成的、交往的、踐行的、場域的和臨床的。“浸潤式”培養(yǎng)可以很好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)實(shí)踐，教育碩士從入學(xué)后即刻開始以教師和學(xué)生的雙重身份進(jìn)入中小學(xué)課堂，師范大學(xué)和中小學(xué)及教師研訓(xùn)機(jī)構(gòu)共同發(fā)揮考核與監(jiān)督、指導(dǎo)與示范和支持與協(xié)助等作用，促使教育碩士在實(shí)踐體驗(yàn)中形成理性的教育教學(xué)意識和較高的從教能力。

要做到這些，需要改變原有的教育見習(xí)、研習(xí)和實(shí)習(xí)獨(dú)立進(jìn)行的狀態(tài)，把實(shí)踐貫穿在教育碩士培養(yǎng)的全過程。教育碩士從進(jìn)校起就置身于真實(shí)的教育情境中，感悟真實(shí)的課堂，面對真實(shí)問題尋求解決的途徑，通過體驗(yàn)覺察理論的指導(dǎo)意義，同時(shí)增加教育實(shí)踐性知識。當(dāng)然，教育碩士在中小學(xué)的“浸潤”不同于中小學(xué)教師的日常教學(xué)，其根本在于研究性教育碩士的實(shí)踐教學(xué)要始終置于批判性的反思狀態(tài)下，而不是一種習(xí)得無知的盲從中。教育碩士在中小學(xué)的實(shí)踐過程中要保持和大學(xué)指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師及研訓(xùn)結(jié)構(gòu)教師的對話和交流，這種有目的、有意識的對話交流，讓教育碩士一直處于一種被審視和自我審視的境遇下，更利于他們快速成長。

當(dāng)然，這種不限時(shí)的全程參與并不意味著學(xué)生要每時(shí)每刻待在中小學(xué)課堂上，不限時(shí)僅僅意味著學(xué)生可以不受見習(xí)時(shí)長和實(shí)習(xí)期限的限制，隨時(shí)可以跟校外導(dǎo)師聯(lián)系進(jìn)入中小學(xué)課堂，并在學(xué)校中能擔(dān)任“副手”的職責(zé)，了解并熟悉教育工作流程，經(jīng)歷并感受教育的酸甜苦辣，同時(shí)提升自己的教學(xué)和教研能力。

“浸潤式”培養(yǎng)的另一個(gè)重要目的是讓教育碩士能夠作為一個(gè)“合法的參與者”參與到學(xué)校的公共事務(wù)中，全面了解中小學(xué)教師工作中可能面臨的困難和挑戰(zhàn)，甚至作為一個(gè)年輕教師可能會遇到的各類瑣碎事務(wù)。通過全程參與中小學(xué)教學(xué)活動產(chǎn)生身份認(rèn)同感，對教師職業(yè)有一個(gè)清晰的認(rèn)識，提升職業(yè)信念。

總之，以“沉浸式”培養(yǎng)為路徑的U-T-S 聯(lián)合培養(yǎng)模式可以改變目前教育碩士培養(yǎng)中亟待解決的理論和實(shí)踐脫節(jié)等種種問題，為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)“臨床專家型”教師提供助力，但在實(shí)施的過程中要警惕泛實(shí)踐化的傾向，堅(jiān)持在實(shí)踐中提升理論素養(yǎng)，保持對實(shí)踐的警醒和審思，真正為培養(yǎng)有實(shí)踐智慧的教育者服務(wù)。