吳博夫

（作者單位：湖北民族大學(xué)文學(xué)與傳媒學(xué)院）

強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)與實(shí)踐結(jié)合特別緊密，對學(xué)生實(shí)踐能力要求特別高。從時(shí)效上來說，幾年前使用的人才培養(yǎng)方案可能已無法適用，幾年前講授的實(shí)踐技能和軟件在行業(yè)內(nèi)可能銷聲匿跡。從培養(yǎng)過程來說，如果學(xué)生僅限于學(xué)習(xí)書本上的理論知識，進(jìn)入工作崗位后將面臨新的學(xué)習(xí)內(nèi)容且較難適應(yīng)。在這種強(qiáng)實(shí)踐性的要求下，人才培養(yǎng)方案不斷在修改，但無法解決人才培養(yǎng)質(zhì)量下滑的問題。數(shù)量與質(zhì)量、規(guī)模與結(jié)構(gòu)、效率與公平等深層次矛盾中，尤以人才培養(yǎng)供給結(jié)構(gòu)與市場需求結(jié)構(gòu)失調(diào)最為突出[1]。究其原因，有知識體系與行業(yè)前沿脫軌的因素；有師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性缺陷（實(shí)踐型專業(yè)教師不足）的因素；也有學(xué)生實(shí)踐技能單一的因素，等等。諸多因素都與“融合”二字有著千絲萬縷的關(guān)系——知識體系與行業(yè)前沿脫軌的核心是學(xué)校與行業(yè)的融合不足；師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)性缺陷的實(shí)質(zhì)是理論與實(shí)踐的融合不夠；學(xué)生的實(shí)踐技能單一的問題是專業(yè)、學(xué)科之間的融合欠缺導(dǎo)致。因此，打破現(xiàn)有專業(yè)邊界、學(xué)科邊界、學(xué)校與社會(huì)邊界[2]，走向融合是必經(jīng)之路。在這條必經(jīng)之路上，課程作為將學(xué)生和專業(yè)乃至學(xué)科連接在一起的紐帶，起著至關(guān)重要的作用[3]，但是，對于“融合”的思考理應(yīng)走出課程的小范圍，站在更宏大的層面上。

1 強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端

強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)相比其他專業(yè)而言，與應(yīng)用結(jié)合得更為緊密，但是面臨的現(xiàn)狀是往往無法滿足應(yīng)用的需求。究其原因，應(yīng)用端的需求極其復(fù)雜，既包括專業(yè)理論的強(qiáng)力支撐，也包括合作力、執(zhí)行力、溝通力等隱性需求；既包括技能、軟件等短期需求，也包括審美、素養(yǎng)等長遠(yuǎn)需求；既包括與行業(yè)對標(biāo)專業(yè)的知識，也包括其他相關(guān)專業(yè)的知識。以廣播電視編導(dǎo)專業(yè)的需求為例，學(xué)生為完成微電影、紀(jì)錄片等類型的作品，需要掌握燈光、收音、拍攝、剪輯、包裝等應(yīng)用技能，也需要掌握策劃、劇本創(chuàng)作、分鏡設(shè)計(jì)等大量的理論知識。同時(shí)，除了本專業(yè)的知識以外，優(yōu)秀作品的完成還需要文學(xué)、音樂、美術(shù)、動(dòng)畫等其他學(xué)科的支撐。除此之外，學(xué)生在創(chuàng)作過程中表現(xiàn)的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、溝通能力、領(lǐng)導(dǎo)能力等也不容忽視。復(fù)雜的應(yīng)用端需求必然促使教學(xué)走向“融合”，需要通過不斷整合本專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，吸收其他專業(yè)、學(xué)科和業(yè)界前沿的知識。

當(dāng)前，高校強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)仍以課堂講授的理論課為主，以部分實(shí)驗(yàn)課（技能課、軟件課等）為輔，兼以少量實(shí)踐型課程（以完成作品為導(dǎo)向）作為補(bǔ)充，三種不同的課程圍繞的核心不盡相同。傳統(tǒng)的理論課講授大都以教師為核心，圍繞課堂進(jìn)行講授。

如圖1所示，在傳統(tǒng)的課堂授課中，教師將精心準(zhǔn)備的知識體系通過課堂這個(gè)主要的平臺(tái)傳授給學(xué)生，但課堂之中存在的各種干擾因素會(huì)分散學(xué)生的注意力，進(jìn)而阻礙知識的傳輸。這些干擾因素既有來自課堂物理空間的噪聲、溫度、他人影響等，也包括學(xué)生自身的低專注力、煩躁情緒等。在干擾因素的作用下，完整的“知識體系”部分流出課堂，余下部分“知識面”傳遞給學(xué)生。從課堂離開后，隨著時(shí)間的推移，學(xué)生掌握的“知識面”部分遺忘，部分閑置，實(shí)際應(yīng)用時(shí)，學(xué)生帶著僅存的“知識點(diǎn)”往往難以應(yīng)付。需要注意的是，實(shí)際教學(xué)也會(huì)面臨較為尷尬的境地，即便知識體系在課堂中、課堂后沒有流失，也并不一定能夠滿足應(yīng)用。一方面，“教師端”組織的知識體系并非以應(yīng)用為直接目的；另一方面，“應(yīng)用端”的需求龐雜且不斷地變化發(fā)展。綜上所述，強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)面對復(fù)雜的應(yīng)用端需求，“融合”勢在必行。教師為核心的傳統(tǒng)授課方式下，學(xué)生很難將零散的知識點(diǎn)融合為自身的能力進(jìn)行應(yīng)用。只有將專業(yè)課程的核心由教師轉(zhuǎn)移到另一個(gè)教學(xué)主體——學(xué)生，融合才有可能成為現(xiàn)實(shí)。下文中探討的融合模式將以學(xué)生為核心，以提升學(xué)生面對復(fù)雜應(yīng)用端需求的能力為導(dǎo)向。

圖1 強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)傳統(tǒng)教學(xué)模式圖

2 強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)聚合型融合模式的難點(diǎn)

從運(yùn)行的實(shí)質(zhì)來看，強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)課程融合模式可分為“聚合型”和“發(fā)散型”兩種。聚合型融合模式以學(xué)生為核心，以應(yīng)用需求為導(dǎo)向，在課程之外尋找外力（人或者機(jī)構(gòu)）融入課程，基于此，教師和外力共同參與課堂，完成對學(xué)生的培養(yǎng)。

如圖2所示，教師與諸多外力因素一起共同作用于學(xué)生，“學(xué)生中心”在該模式中體現(xiàn)較好，優(yōu)勢明顯。但是，如前文所述，強(qiáng)實(shí)踐型課程融合的最終目的是提升學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜應(yīng)用端需求的能力。在這一點(diǎn)上，該模式達(dá)到目的的條件較為嚴(yán)苛，很難達(dá)到較高的完成度。

圖2 強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)聚合型融合模式圖

首先，位于該模式起點(diǎn)的“需求”與“應(yīng)用端”并非對等。從模式運(yùn)行的實(shí)際情況來看，人才培養(yǎng)方案以“需求”為依據(jù)，或者是由講授教師提出。從理想層面來看，“需求”應(yīng)該無限接近于“應(yīng)用端”，即社會(huì)需求。二者的差距越大，該模式的教學(xué)效果越差，以廣播電視編導(dǎo)為例，教師的教育屬性、科研屬性使他們與業(yè)界前沿的連接不夠緊密，這必然導(dǎo)致提出的“需求”與“應(yīng)用端”有一定差距。另外，教師提出的“需求”影響因素之中，“應(yīng)用端”只是其中之一，除此以外，還有“專業(yè)發(fā)展”“專業(yè)特色”“學(xué)校布局”“實(shí)施可能性”等，任何一個(gè)因素都可能讓提出的“需求”產(chǎn)生變化。其次，在該模式中，具有較強(qiáng)講授能力的本專業(yè)教師由于缺乏與“需求”對應(yīng)的實(shí)踐能力而參與度不足，與“需求”對應(yīng)的外力由于缺乏課堂經(jīng)驗(yàn)而講授效果不理想。本專業(yè)教師在該模式中提出“需求”之后，往往只起到了學(xué)生與“外力”之間的聯(lián)系作用。另外，“外力”由于自身并不具備本專業(yè)教師屬性，往往使講授游離于專業(yè)邊緣，并不能達(dá)到較強(qiáng)的融合效果。再次，即便在聚合型融合模式之中引入了一定的實(shí)踐環(huán)節(jié)，但授課大都集中在課堂之上，學(xué)生最終收獲的是本專業(yè)之外的知識點(diǎn)，而不是應(yīng)對復(fù)雜應(yīng)用端需求的能力。以廣播電視編導(dǎo)專業(yè)為例，人才培養(yǎng)方案在引入色彩學(xué)課程時(shí)，面臨本專業(yè)教師色彩學(xué)知識不足的問題，引入的色彩學(xué)專業(yè)教師由于不熟悉廣播電視相關(guān)知識，講授往往回歸到美術(shù)專業(yè)。學(xué)生在課堂上的確接收到了很多美術(shù)學(xué)中的色彩知識，但是無法將其大部分轉(zhuǎn)化為自己的能力。

聚合型融合模式下的常見運(yùn)作方式有引進(jìn)外專業(yè)教師授課、引進(jìn)其他學(xué)科教師授課、引進(jìn)業(yè)界教師授課等，也有部分高校嘗試引入企業(yè)進(jìn)入高校成立工作室。

幾種方式當(dāng)中，從操作的可行性上來看，引入本校其他專業(yè)或?qū)W科教師來授課的方式可行性更高，其他專業(yè)或?qū)W科教師在培養(yǎng)目的、培養(yǎng)方式上與學(xué)生比較契合，也更容易得到學(xué)生的認(rèn)可。不足之處在于，這種實(shí)施課程融合方式要求教師對授課專業(yè)有較深入的了解，也要求他們有較強(qiáng)的實(shí)踐能力。從高校的實(shí)際情況來看，這種同時(shí)具有跨學(xué)科背景和實(shí)踐技能的教師屬于鳳毛麟角，如若外請其他專業(yè)、學(xué)科教師，專業(yè)負(fù)責(zé)人、課程負(fù)責(zé)人往往只能舍去其中的某些要求。以廣播電視編導(dǎo)專業(yè)為例，面對影視音樂類課程的教師缺口，負(fù)責(zé)人在學(xué)校內(nèi)部很難找到一個(gè)既熟悉音樂也熟悉影視的教師。如果專業(yè)教師臨時(shí)學(xué)習(xí)音樂知識，然后進(jìn)行授課，學(xué)生接收的音樂知識專業(yè)程度將大打折扣；如果選擇一個(gè)熟悉音樂的教師進(jìn)行授課，學(xué)生能夠接收相對專業(yè)的音樂知識，但會(huì)感覺與自己專業(yè)關(guān)聯(lián)不大，無法應(yīng)用于實(shí)際。比較而言，面臨類似情況，負(fù)責(zé)人往往只能被迫選擇后者。

引進(jìn)業(yè)界老師授課的方式，在強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)中并不少見，但大多數(shù)僅限于短期的講座和培訓(xùn)。一方面，業(yè)界教師兩邊奔忙，很難抽出大量時(shí)間備課，對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)講授；另一方面，高校和專業(yè)引入業(yè)界教師將花費(fèi)大量的時(shí)間、經(jīng)濟(jì)、管理成本，但無法收獲直接的可見效果。因此，在權(quán)衡下，他們更愿意將業(yè)界教師授課的方式放在講座上而非課堂。引企業(yè)進(jìn)入高校成立工作室的方式，能提供給學(xué)生充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，也能讓學(xué)生接收比較多的專業(yè)知識，而企業(yè)也能從中收獲低廉的勞動(dòng)力，兼具拓展一定業(yè)務(wù)。從表面來看，這是一個(gè)共贏的局面，但是，企業(yè)始終是以盈利為目標(biāo)的，面對市場的企業(yè)方無法充分等待學(xué)生成長，難以得到真正意義上的勞動(dòng)力，學(xué)生往往只能從事一些游離于專業(yè)邊緣的工作。即使企業(yè)方能夠給予足夠的耐性，與學(xué)校聯(lián)合培養(yǎng)出能夠獨(dú)挑大梁的學(xué)生，但卻無法保證學(xué)生在畢業(yè)之后與之簽訂合同。并且，企業(yè)方較為看重盈利目標(biāo)，一旦工作室的盈利沒有達(dá)到自己預(yù)期，企業(yè)方隨時(shí)可能停止這種合作關(guān)系。

3 強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)發(fā)散型融合模式的難點(diǎn)

發(fā)散型融合模式以具體項(xiàng)目為導(dǎo)向，鼓勵(lì)學(xué)生走出課程之外，將自身的專業(yè)知識付諸實(shí)踐，通過與外力的合作提升自己的能力。

如圖3所示，在發(fā)散型融合模式中，教師也進(jìn)入了“中心”，一定程度上影響了學(xué)生的中心地位，但是卻強(qiáng)化了多方關(guān)系共同指向的“需求”。整體上來看，該模式在“學(xué)生”中心和應(yīng)用端需求上找到了平衡點(diǎn)，但是，發(fā)散型融合模式在實(shí)際應(yīng)用上也存在著諸多難點(diǎn)。首先，“需求”的定位較難。理論上，“需求”直接定位于與本專業(yè)臨近的行業(yè)項(xiàng)目較為合理，但是，行業(yè)前沿的高標(biāo)準(zhǔn)與在校學(xué)生的弱能力（相對）形成了矛盾，這個(gè)矛盾在現(xiàn)階段很難通過教學(xué)手段解決。退而求其次，如果將“需求”定位于其他任一方向（例如技能型競賽），雖然能一定程度上提升可行性，但這種可行性是以犧牲面對“需求”的應(yīng)對能力為代價(jià)的。其次，學(xué)生與“外力”的組合搭建難度高。選取校外力量作為“外力”，操作上的難度就很大，難以鋪開到整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。即便是在校內(nèi)，跨專業(yè)、跨學(xué)科組建團(tuán)隊(duì)的模式也并非借力本專業(yè)教師就能夠輕易達(dá)成。而可行性最高的本專業(yè)內(nèi)部學(xué)生搭建團(tuán)隊(duì)，大概率無法完成課程融合的目標(biāo)。再次，該模式對于教師的跨專業(yè)、跨學(xué)科能力和實(shí)踐能力有較高的要求。從高校目前的情況來看，具備跨學(xué)科、跨專業(yè)背景的教師為數(shù)不多，具備較強(qiáng)實(shí)踐能力的教師也相對較少，這種情況令該模式運(yùn)行的效果大打折扣。以廣播電視編導(dǎo)專業(yè)為例，在教師指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐的過程中，部分學(xué)生由于缺少一對一的有效指導(dǎo)，只能依據(jù)自己為數(shù)不多的經(jīng)驗(yàn)和印象去完成作品。從最終作品的質(zhì)量評判角度來看，教學(xué)效果呈現(xiàn)出較為嚴(yán)重的兩極分化。

圖3 強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)發(fā)散型融合模式圖

發(fā)散型融合模式下的常見運(yùn)作方式有跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)參與賽事、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)參與賽事、業(yè)界機(jī)構(gòu)主導(dǎo)下的專業(yè)實(shí)習(xí)等。發(fā)散型融合模式下，專業(yè)實(shí)習(xí)是強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)利用較為廣泛的方式。在專業(yè)實(shí)習(xí)過程中，學(xué)生在實(shí)習(xí)單位能夠充分應(yīng)用學(xué)校里面為數(shù)不多的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成期望中的“融合”。但是專業(yè)實(shí)習(xí)面臨著這樣一個(gè)問題——實(shí)習(xí)單位和企業(yè)方一樣，沒有足夠的驅(qū)動(dòng)力去完成對學(xué)生的培養(yǎng)。相應(yīng)的，學(xué)生在實(shí)習(xí)單位可能得到較為系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，也可能游走在專業(yè)的邊緣。這種培養(yǎng)的不確定使得專業(yè)實(shí)習(xí)更多作為強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)課程融合的補(bǔ)充。從模式圖來看，以賽事為核心的跨專業(yè)、跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)的確是當(dāng)前階段針對課程融合、學(xué)生能力鍛煉的有效途徑，具體操作中以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)為根基設(shè)計(jì)該課程的教學(xué)內(nèi)容[4]。在賽事選擇準(zhǔn)確且教師準(zhǔn)備合理的前提下，該方式唯一的難點(diǎn)是團(tuán)隊(duì)的組建，以廣播電視編導(dǎo)專業(yè)為例，學(xué)生完成團(tuán)隊(duì)組建的范圍大部分限制在自身專業(yè)，少部分拓展到學(xué)院內(nèi)部專業(yè)，極少跨越到學(xué)校范圍內(nèi)的其他學(xué)科。究其原因，學(xué)生團(tuán)隊(duì)的組建范圍基本對應(yīng)著他們的社交圈。而這種組建方式的局限限制了團(tuán)隊(duì)合力的上限。短期來看，專業(yè)教師站在課程層面上應(yīng)該著力為這種團(tuán)隊(duì)的搭建提供可能；長期來看，學(xué)校、專業(yè)以賽事為核心搭建不同學(xué)科、專業(yè)共同參與的平臺(tái)才是更為有利的方式。

4 對強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)課程融合的思考

課程融合是強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)應(yīng)對技術(shù)飛速發(fā)展、提升學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜應(yīng)用端需求的必然選擇?，F(xiàn)階段，高校強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)的課程融合仍處于摸索時(shí)期，融合模式和融合方式尚無明確的方向。第一，理論上講，發(fā)散型融合模式比聚合型融合模式更加科學(xué)，既表現(xiàn)出了學(xué)生中心的內(nèi)涵，又明確了應(yīng)用端需求的指向。未來，發(fā)散型融合模式在強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)中將呈上升趨勢。但是，基于操作的復(fù)雜性，目前階段是聚合型融合模式為主、發(fā)散型融合模式為輔的局面。強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)應(yīng)該在完善聚合型融合模式的前提下，不斷開拓新的發(fā)散型融合模式。第二，聚合型融合模式的應(yīng)用，應(yīng)牢牢把握住應(yīng)用端需求。一方面，在制定人才培養(yǎng)方案中，應(yīng)緊密聯(lián)系行業(yè)前沿，以提升學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜“應(yīng)用端需求”的能力為出發(fā)點(diǎn)。在實(shí)踐類課程中，應(yīng)該以傳媒業(yè)界的需求為尺度，量體裁衣，實(shí)施“訂單式”人才培養(yǎng)[5]。另一方面，在積極引進(jìn)高水平“外力”的同時(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)本專業(yè)教師對于課堂的參與度。在課程講授中，本專業(yè)教師和“外力”應(yīng)加強(qiáng)溝通，盡力發(fā)揮各自的優(yōu)勢。第三，發(fā)散型融合模式的應(yīng)用應(yīng)在堅(jiān)持“學(xué)生中心”的前提下，加強(qiáng)教師對于學(xué)生的指導(dǎo)。在“需求”的定位上，現(xiàn)階段應(yīng)以“賽事”為主，尤其是與本專業(yè)實(shí)踐結(jié)合緊密的賽事。除此以外，專業(yè)應(yīng)努力為學(xué)生提供渠道使其“走出去”，打造條件與其他專業(yè)、學(xué)科學(xué)生組建團(tuán)隊(duì)。第四，無論是發(fā)散型融合模式還是聚合型融合模式，對于教師的跨學(xué)科、跨專業(yè)背景和實(shí)踐能力都有較高要求。缺乏跨學(xué)科、跨?？票尘埃瑢?dǎo)致聚合型融合模式中的教師游走在整個(gè)教學(xué)過程的邊緣；缺乏實(shí)踐能力，將導(dǎo)致發(fā)散型融合模式中的教師面對學(xué)生時(shí)，無法提供實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)。因此，高校應(yīng)打破“唯科研”“唯論文”的體制，打造條件鼓勵(lì)教師努力提升自己的專業(yè)水平和實(shí)踐能力。第五，無論是發(fā)散型融合模式還是聚合型融合模式，都無法規(guī)避的一個(gè)障礙是模式的運(yùn)行缺乏刺激和動(dòng)力。在聚合型融合模式中，當(dāng)面臨師資、技術(shù)、教學(xué)條件等困難時(shí)，直接降低“需求”是一種更易于實(shí)施的手段；在發(fā)散型融合模式中，當(dāng)面臨教師實(shí)踐能力不足、團(tuán)隊(duì)組建困難時(shí)，學(xué)生將退而求其次被迫局限在專業(yè)內(nèi)部，甚至班級內(nèi)部。在此背景下，學(xué)生較難提升自身的實(shí)踐能力，因此，高校應(yīng)給予一定的刺激，賦予一定的動(dòng)力，加快強(qiáng)實(shí)踐型專業(yè)課程融合的速度。