李 佳

西安翻譯學院 陜西西安 710105

1 概述

“共同體”概念最早由德國社會學家Ferdinad Tonnies于1887年提出并使用，1916年美國教育家John Dewey將此概念引用到教育領(lǐng)域?！皩W習共同體”(learning community)是指一個由學習者及其助學者共同構(gòu)成的團體。助學者可以是學習者的課程教師、行業(yè)專家、專業(yè)實習輔導(dǎo)者等。他們在學習中發(fā)揮著群智群力的作用，彼此間頻繁地溝通、交流，以分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務(wù)，在成員之間形成相互促進的人際關(guān)系群體。學習共同體的特征是共同的學習愿景、互動互助的學習模式和友好的學習氛圍。

在高校中建立師生學習共同體這一“學習社區(qū)”，可以將學生、專家、教師緊密聯(lián)系，圍繞共同的學習主題，在共有的學習環(huán)境中，通過參與活動、協(xié)作、反思、討論、解決問題等形式構(gòu)建出具有本校特色的學習氛圍與模式。近年來，國內(nèi)很多學者紛紛開始關(guān)注到師生學習共同體作為現(xiàn)代高校中師生關(guān)系模式的先進性。在單莎莎的研究中，通過對“以教師為中心”，到“以學生為中心”，再到“以教師為主導(dǎo)，學生為主體”教育理念的利弊分析后，肯定了“師生學習共同體”教育理念的價值定向，但也提出了對其可能存在的內(nèi)部秩序混亂的擔憂。而呂明的研究側(cè)重如何利用微信公眾號平臺建立師生學習共同體。英國課堂管理領(lǐng)域權(quán)威專家羅博·普萊文(Rob Plevin)在他的《建立以學習共同體為導(dǎo)向的師生關(guān)系》一書中專門提到了建立積極的師生關(guān)系的兩個核心因素是頻繁溝通和給予關(guān)心。這與我國高校中以建立師生紐帶，發(fā)展積極關(guān)系為手段的促學方式相吻合。如果教師能夠發(fā)現(xiàn)學生的興趣，敞開心扉面談，讓學生感受到被重視，那么雙方就能建立扎實的信任度和默契度，學習共同體的根基就得以成立。鑒于前人成果中尚未涉及應(yīng)用型高校外語專業(yè)教學中建立師生學習共同體的研究，本文基于所在學院已實行的書院導(dǎo)師制，挖掘基于導(dǎo)師制來構(gòu)建師生學習共同體，以提升教育教學水平的方法與策略。

2 師生學習共同體構(gòu)建過程

2.1 構(gòu)建師生學習共同體的基礎(chǔ)

近年來，課題負責人主持和參與教師能力提升、完善導(dǎo)師制的多項研究，建設(shè)了線上教學平臺，順利完成教學任務(wù)，為如今構(gòu)建師生學習共同體奠定了基礎(chǔ)。筆者認為，師生學習共同體是由教師和學生共同構(gòu)成的二元有機整體，二者在共同體內(nèi)扮演著不同的角色。教師的職業(yè)特性決定了教師是教育主體，學生是教育客體，但在具體教學活動中，教師要以學生為主體，充分發(fā)揮學生的主動性，學生的身份可以理解學習主體，而教師此時為主導(dǎo)。主體與主導(dǎo)共同學習的教育教學氛圍蘊含了構(gòu)建“師生學習共同體”的基礎(chǔ)。

2.2 構(gòu)建師生學習共同體的過程

巴西當代教育家保羅·佛萊雷(Paulo Freire)的教師觀認為教師的身份角色不僅是課程的開發(fā)和研究者，不僅要傳遞知識，更應(yīng)是教學活動的反思者，為知識的生產(chǎn)和建構(gòu)創(chuàng)造種種可能性。教師應(yīng)當啟發(fā)和引導(dǎo)學生學會用批判的態(tài)度看待周圍環(huán)境。佛萊雷還提倡“對話式教學法”，他認為教師與學生應(yīng)該是平等的合作關(guān)系。在意識上，佛萊雷曾提出過“意識覺醒”的概念，人們的“意識覺醒”過程意味著從神秘意識或幼稚意識向批判意識的轉(zhuǎn)變。在教學過程中，他主張教師要政治明晰，反對向?qū)W生“灌輸”，而應(yīng)該實行“提問式”教育，強調(diào)對話與交流。在師生關(guān)系上，他倡導(dǎo)民主平等，教師應(yīng)當正確處理好權(quán)威與自由的關(guān)系，教師不是權(quán)威者，而應(yīng)是與學生團結(jié)一致的協(xié)調(diào)者。在行動上，教師以身作則，是參與社會實踐和改造的革命家?！坝兪澜缦茸兤渖怼保トR雷對教師的這些獨特理解，與書院“導(dǎo)師”的身份完全吻合，在當今社會仍具有現(xiàn)實意義。因此，在構(gòu)建師生學習共同體過程中應(yīng)關(guān)注以下三點。

第一，注重合作輔學，教學相長，提倡反思，相互啟發(fā)。教師要在教學活動中反思學生的接受程度，在教學活動之后反思效果與預(yù)計的差別?！耙匀藶楸尽钡慕逃砟钣衅湄S富的內(nèi)涵。學生不同時期、階段有著不同的需求、期望、動機、目的，所以高校教師需要反思是否提供了新時期新形勢新對象的應(yīng)需教學。此外，學生是有思想、創(chuàng)意、精神性、社會性、生產(chǎn)性的生命體，但也有惰性、慣性、依賴性。只有有效激發(fā)學生學習的自主性、合作性、競爭性、研究性、生產(chǎn)性、創(chuàng)新性，才能遏制不良習性的散發(fā)。教師與學生的價值體現(xiàn)在相互的依存性。教師的價值是通過學生的成長進步反映出來的，教師的專業(yè)成長和發(fā)展離不開指導(dǎo)學生的過程。

第二，注重思政引領(lǐng)，情感關(guān)注，進行多元交流，提升師生關(guān)系的層級。教師在進行“線上+線下”混合式教學的過程中應(yīng)注重啟迪學生思考，在鼓勵學生參與翻轉(zhuǎn)課堂的過程中應(yīng)注重課堂環(huán)節(jié)設(shè)計。教師的身份轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師，分解為以下三類：網(wǎng)絡(luò)信息的分揀員——從大量紛繁的信息中為學生篩選出最助益于專業(yè)學習和能力提升的精華；技術(shù)賦能領(lǐng)航員——利用現(xiàn)代教育技術(shù)在課堂上引導(dǎo)學生把握重點，啟發(fā)思辨；正能量傳播者——用真善美的思政教育資源感悟?qū)W生，引領(lǐng)人生方向。此時，教師需要與學生共同面對教學資源的更新、教學方式的變革、教學效果的評價，教師與學生同發(fā)展，共命運，形成師生學習共同體。

第三，注重相互啟發(fā)，合作共贏，將課堂、比賽、實踐相結(jié)合，在任務(wù)中協(xié)作互動。高等教育階段的教學需要讓師生共同體驗高階水平的探索、研究、思考和創(chuàng)新活動。根據(jù)筆者所在學院五年來開展書院導(dǎo)師制的已有經(jīng)驗，教師通過課程內(nèi)容的重構(gòu)和評價方式的改革，不僅把人文知識、專業(yè)知識學習和思想教育從課內(nèi)貫穿至課外，把只注重知識體系的灌輸變?yōu)橹R的學習和能力提升并重，充分利用宿舍、圖書館、社團、“互聯(lián)網(wǎng)+”、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、實驗實訓等形式，提高學生的終身學習能力和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，切實體現(xiàn)“導(dǎo)師輔導(dǎo)”的育人機制。為了更好地提升育人效果，組織學生參加各類學科競賽、技能比賽、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽，參與青年志愿者等實踐活動，嘗試對傳統(tǒng)“學分制”的評價方式進行優(yōu)化，加大對學生自主學習能力、創(chuàng)新爭優(yōu)意識的培養(yǎng)和考核。建立師生合作的語言實踐工作坊及教輔團隊，雙方能夠在多類別的輔導(dǎo)活動中實現(xiàn)情感互動及合作互惠，激發(fā)集體榮譽感，促進關(guān)系的融洽。

2.3 支架式導(dǎo)學案的設(shè)計

通過逐一梳理前期的調(diào)查數(shù)據(jù)，結(jié)果反映出應(yīng)用型高?，F(xiàn)有導(dǎo)師制實施過程中，師生雙方關(guān)系曾存在以下問題：一是師生關(guān)系隱形對立。教師忙于科研活動與課程建設(shè)，雖然制作了詳細的教案、搭建課程平臺，但無法真正做到關(guān)心學生身心發(fā)展和思想動態(tài)；而學生疲于各種考證考級，也未能完全領(lǐng)受教師課程改革的效果，只是出于尊重權(quán)威的慣性思維服從教師，兩者未能實現(xiàn)平等對話。二是師生缺少共同愿景。共同愿景在師生關(guān)系中可以理解為雙方在教育教學活動中需要共同達成的目標。而目前雙方的目標往往停留在完成教學任務(wù)、通過課程考試的階段，缺少深層次的高階愿景，而共同的奮斗目標是激勵合作雙方實行共贏的巨大動力。為了解決上述交流問題，使教師與學生適應(yīng)書院導(dǎo)師和弟子的身份，激勵學生在與導(dǎo)師的互動中實現(xiàn)自我提升，筆者認為“師生同心”是最關(guān)鍵的前提，如下圖所示：

在開展研究之初，筆者及課題團隊中的教師們對授課班級中的學生進行了關(guān)于構(gòu)建師生學習共同體的訪談，其中有兩個問題的反饋尤其值得分析。第一個問題是“你是否愿意主動參與課堂互動”，第二個問題是“你怎么看待小組合作學習”。學生對于第一個問題的回答非常統(tǒng)一，均表示愿意參與互動。但是有學生反映參與互動并沒有讓其感受到學習效果的明顯提升，只是單純地與同學們在課堂上討論了某個話題，不知道自己收獲到了什么。這樣的答案反映出典型的學習方法問題，也對于教師設(shè)計課堂討論話題提出了更高的要求。在為課程內(nèi)容進行話題討論鋪墊時需要關(guān)注到學生的個體差異，教師給各個小組分配話題及進行課堂提問時要有針對性，考慮到學生的獲得感。對于第二個問題，38.9%的學生都認為小組合作學習、書面作業(yè)的同伴互評等對于自身學習可以起到非常大的輔助作用，30.6%的學生認為參與小組互動、合作學習對自身可以起到較大的輔助作用。這兩個數(shù)字整合后可以說明超過60%的學生能夠從合作學習中獲益。但同時也反映出剩下的三分之一的學生尚未通過小組活動明顯感受到學習的進步。這就需要教師研究學情，科學分配學習小組，并且需要在學習過程各階段給予這些學生更多的關(guān)注。

基于上述討論，筆者認為，師生合作開展“學案導(dǎo)學”教學模式是最佳選擇。每個學生都有天生的探究本能，只待教師去挖掘和啟發(fā)。在教育信息化2.0時代，知識和信息借助網(wǎng)絡(luò)“隨手可得”，教師在學生知識建構(gòu)方面的權(quán)威性減弱，而學生的主體性不斷增強。既然學習的場所、渠道如此便捷，課堂就不再是學生所依賴的唯一營養(yǎng)汲取地，這也就不難去解釋為什么“低頭族”仍頻現(xiàn)部分課堂，高校師生的關(guān)系隨之發(fā)生微妙變化。面對這種情況，很多教師曾經(jīng)只能靠點名、扣分、或者授課時自問自答來解決。近年來，教師們積極開展“線上+線下”混合式教學模式的探索，打造優(yōu)質(zhì)課程和優(yōu)質(zhì)課堂，上述問題得到一定程度上的緩解。但要想徹底提升教育根本質(zhì)量，追求卓越，仍然需要從師生雙方在教學活動中的合理關(guān)系入手。比如，教師開展翻轉(zhuǎn)課堂，給予學生更多的課堂參與機會，但并不是每位學生都能成功“翻轉(zhuǎn)”身份。而“學案導(dǎo)學”教學模式可以解決此類問題。“學案”指的是在教學過程中，導(dǎo)師依據(jù)學生的認知、知識水平，有針對性地設(shè)計編制出的學生學習方案?！皩W案導(dǎo)學”是以學案為依據(jù)、以導(dǎo)師的支架式指導(dǎo)為方法、以學生為主體，先學后教，師生共同完成教學任務(wù)的一種教學模式。在這個過程中，曾經(jīng)不善于參與“翻轉(zhuǎn)”的學生終于有了“學習方法手冊”——學案，可以根據(jù)導(dǎo)師設(shè)計的步驟進行讀寫訓練，逐項完成任務(wù)，在課堂上與導(dǎo)師再進行共同研究學習，漸漸培養(yǎng)出自主學習的習慣與能力。

3 研究反思

根據(jù)馬斯洛理論，人的需求可以依次由較低層次到較高層次分成生理需求(Physiological needs)、安全需求(Safety needs)、愛和歸屬感(Love and belonging)、尊重(Esteem)和自我實現(xiàn)(Self-actualization)五類。只有當人從生理需要的控制下解放出來時，才可能出現(xiàn)更高級的、社會化程度更高的需要，如安全的需要。導(dǎo)師制正是要提供給師生這樣一個能滿足愛和歸屬感需求的環(huán)境，使師生同時處于追求自我實現(xiàn)需求的契機面前，向著共同的目標方向努力。導(dǎo)師是師生學習共同體中的引路人，是網(wǎng)絡(luò)信息的篩選者、教學內(nèi)容的設(shè)計者、課堂節(jié)奏的調(diào)節(jié)者，喚醒學生潛能，推動教學實踐，是影響學生成長成才的主導(dǎo)力量。學生是師生學習共同體中的成長者，是促使教師反思自我的動力源泉。二者聯(lián)系緊密，合作共進。通過構(gòu)建師生學習共同體，突破“導(dǎo)師制”的瓶頸，營造學生成長、成才的環(huán)境。當明確了導(dǎo)師身份，學生和導(dǎo)師成為書院中的最緊密共同體，一名導(dǎo)師對應(yīng)一個班級，在盡可能小的師生人數(shù)比的前提下，導(dǎo)師深入了解學生的認知水平和特點，針對性地設(shè)計導(dǎo)師輔導(dǎo)活動，建立共同的愿景，開展協(xié)作，多層面互動，即形成了師生學習共同體。

結(jié)語

普通本科高校向應(yīng)用型高校轉(zhuǎn)型以構(gòu)建以就業(yè)為導(dǎo)向的現(xiàn)代職業(yè)教育體系是本科高等教育的新類型和發(fā)展重點。提升教師能力是轉(zhuǎn)型發(fā)展的新契機，是確保人才培養(yǎng)質(zhì)量和為地方經(jīng)濟發(fā)展服務(wù)的重要手段。依托導(dǎo)師制，教師與學生在教學全過程中構(gòu)建學習共同體對高等教育的健康發(fā)展至關(guān)重要?？傊?，在課堂之外，線上+線下的師生交流活動有助于培養(yǎng)學生的問題意識與自主學習能力，形成和諧的師生關(guān)系，拉近師生距離，雙方共同制定符合學情的學案；課堂之內(nèi)，教師利用智慧教室提供的便利設(shè)施，以平等討論的姿態(tài)啟發(fā)學生，打破課堂上的沉默，學生主動學習，同時開展合作學習，形成由“導(dǎo)師+學生”組成的二元學習共同體，有助于培養(yǎng)主動探究和深入思考的批判性思維。綜上所述，在新文科建設(shè)以及一流專業(yè)建設(shè)的雙重背景下，為了實現(xiàn)培養(yǎng)“一精多會，一專多能”的外語復(fù)合型人才，專業(yè)教學內(nèi)容、教師教學模式與手段均亟待更新。面對信息時代的00后大學生，高校教師以“導(dǎo)師”的身份和學生共同學習，構(gòu)建師生學習共同體，能夠在進入高等教育普及化階段后，發(fā)揮對學生學習動力提升、學習目標引領(lǐng)、學習內(nèi)涵升華的積極作用。