賈麗

摘 要｜教育學學科屬性一直是學界討論的焦點，且迄今為止并沒有一個共識。李凱爾特基于歷史學的視角，論述了文化科學在研究范圍；研究對象、目的、作用及具體學科；認識論；方法論等與自然科學的不同之處，對二者進行了清晰的劃分，揭示出文化科學獨特的價值所在。李凱爾特對文化科學與自然科學哲學視角的劃分為 我們探討教育學學科屬性提供了參考視角。

關鍵詞｜文化科學；自然科學；學科屬性；教育學

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1 引言

教育學作為一門以教育現(xiàn)象和教育問題為研究對象，揭示教育一般規(guī)律的學科［1］，其學科屬性自 產(chǎn)生之日起就飽受爭議。有人以其研究領域為基礎，把教育學看作是一個學科領域；另一部分人則從教育功能的發(fā)揮方面把它當作一種技術和方法；還有一部分人試圖從知識的性質(zhì)著手論述教育學的學科屬性；［2］也有人從哲學關于社會和自然科學的劃分標準入手探討教育學的學科屬性［3］。由此可見，關于 教育學學科屬性探討并沒有一個統(tǒng)一的范式。對于采用實證研究方法，他們認為準確的數(shù)字和實驗是揭示教育規(guī)律所必需的，教育學應當建設成一門科學，才能從客觀的角度處理好教育現(xiàn)象與教育理論的關系；對于那些把教育研究當作是揭示人的精神和內(nèi)心世界手段的研究者來說，教育學應該成為一種學問而不是一門藝術，其最高目的在于顯現(xiàn)作為精神世界客觀反映的現(xiàn)存真理和人的生存價值和意義，教育學在本質(zhì)上屬于社會科學范疇，它與其他人文社會科學一樣都具有自身獨特的性質(zhì)，即客觀性和社會性。因此，“教育學是什么 ?？”這個問題也就有必要通過一定的分類來加以明確。但目前學界并沒有一個清楚的一個劃分標準將其進行領域無交叉的歸類。但作為哲學的一個分化產(chǎn)物，關于其屬性的爭論或許可以從科學哲學家關于文化科學與自然科學劃分標準中找到參照?？茖W哲學家里凱爾特從研究范圍，研究對象、目的、作用、具體學科，認識論基礎，方法論等角度對文化科學與自然科學進行了劃分，這些劃分的維度和標準為我們探討教育學的學科屬性提供了切入點。

2 文化科學研究范圍下的教育學屬性

李凱爾特所框定的文化科學研究范圍是相對于自然科學研究范圍而言的。他認為自然即用普遍化的研究方式來看待現(xiàn)實，其形成的知識和規(guī)律也具有普適性，自然與價值立場無關，而只取決于它對人的存在是否有影響。這就決定了自然科學必須遵循一定的原則。這是自然科學知識的邏輯本質(zhì)。他認為自然科學應該按照這樣一個規(guī)則去發(fā)展：首先，要盡可能地排除那些被稱為“普通事實”（即通常所說的常識），然后再根據(jù)它們產(chǎn)生出一些特殊的事實或現(xiàn)象；其次，他還強調(diào)要注意到自然科學的獨特之處—— 它是一種不同于其他學科的獨立體系。這些普遍的事例和對象匯合成類屬概念，從屬于自然科學的概念之下。尤其需要特別指出的是，在自然科學的概念中不包含這個或那個特定的、一次性的經(jīng)驗現(xiàn)實的任何特殊性和個別性，而是包括了所有人類共有的一切自然事物的普遍規(guī)律。這就是李凱爾特提出的“普適原理”。然而，在李凱爾特看來。所謂普適論并沒有真正解決人與自然界關系問題。自然科學研究所不能達到的正是這種具有獨特性的經(jīng)驗現(xiàn)實本身。相反，文化科學則從自然科學概念形成的界限（即從經(jīng)驗現(xiàn)實的個體性）出發(fā)，把研究的范圍規(guī)定為人們只能以非感知的方式加以理解的經(jīng)驗現(xiàn)實，這些經(jīng)驗現(xiàn)實由于其個別性而具有價值和意義［4，5］。換句話說，李凱爾特并不認為實證主義在研究他們所在研究范圍內(nèi)所采用的方法適用于文化科學領域，但卻肯定了文化科學中存在著這樣一些東西：它們不是對人類實踐活動及其成果進行客觀描述，而是揭示人類精神生活與物質(zhì)生活之間相互關系的規(guī)律。這是一種關于人的認識。在他看來，文化科學領域的價值是無法用自然科學標準來衡量的。而人們以非感知的方式加以理解的經(jīng)驗現(xiàn)實是基于一定的歷史條件的，因此文化科學研究具有歷史性，屬于人文科學范圍。

教育學的研究范圍包括歷史研究、理論研究和應用研究［6］。清晰劃分教育學的研究范圍對于明確學科屬性和學科價值具有重要意義。其中歷史研究一面指的是教育歷史研究是教育學研究的一部分，另一方面指的是教育史學在教育學研究中有著特殊的地位。教育的屬性之一的歷史性使得教育學學科帶有歷史性的屬性。事實上，我們對于教育理論的修繕和教育實踐的考察正是以特定的歷史條件為前提的。教育史關于國別、思想、制度、教育變遷等的研究成果反過來又為教育論提供研究背景，使得教育研究更加精準化和邏輯化。理論研究指的是對于教育哲學理論研究和教育科學理論的研究。教育哲學這一特定意識形態(tài)帶有很強的主觀性與歷史性，它是一定歷史時期下的產(chǎn)物。從根本上講，教育哲學理論與教育科學理論是密不可分的。教育哲學是對教育“大問題”的沉思和對“大問題”已有思考的反思（即關于教育的基本問題）， 建構起關于教育的基本精神和概念，提供了人的教育思想，而教育科學理論則是教育者在思考教育哲學之后的教育知識。思想決定著知識的運用和實踐程度，從二者關系的角度來說教育理論也帶有一定的歷史屬性色彩。教育理論的產(chǎn)生是為教育實踐服務的，因此教育學的另一個研究范圍就是對教育理論在教育實踐過程中的直接或間接的應用研究。直接應用表現(xiàn)在“技藝層次”，如提高生產(chǎn)勞動力，促進經(jīng)濟的發(fā)展； 間接應用表現(xiàn)在“工藝層次”，如通過改革教學方式促進學生的發(fā)展。因此，根據(jù)李凱爾特對于文化科學的分類標準，教育學研究范圍以其鮮明的歷史性，應當劃分進人文科學范圍。

3 文化科學研究對象、目的、作用及具體學科下的教育學屬性

自然科學研究的是普遍化或一般化的概念，原理，方法及其應用；社會科學研究的是個別地反映社會生活中一般關系及規(guī)律性的知識體系。從本質(zhì)上看，它們都屬于價值范疇。目的旨在掌握普遍而有效的規(guī)律，作用在于認識世界和改造世界，從而更好地促進人類自身發(fā)展，途徑是由一部分到全部，即由小到大，再從大到?。粡木植康饺?，最后達到全面。自然科學涵蓋物理學、化學、天文學、地理學、生物學、心理學等學科。

歷史的文化科學則是依次演進的科學，它把與價值相關的存在和現(xiàn)象當作自己的研究對象，對它 們進行描述、解釋和說明。但它又不同于其他任何一種社會意識形態(tài)，它關注的是那些對文化價值有 意義的事物的個性和特殊性。歷史科學既不是純粹哲學社會科學的一個分支，也不是社會學的一部分； 它只是一種方法，一種方法論，而不是一種思想方式；它更多的是一種世界觀。目的在于把握特殊之 物的價值或意義，作用在于理解，途徑是從整體到部分，且整體是通過價值聯(lián)系給定的。文化科學則 涵蓋藝術學、民俗學、人類學、歷史學、考古學、民族學等學科。但他關于具體學科的劃分標準也遭 到了普列漢諾夫的批判。在他那里，歷史科學是指關于過去發(fā)生的事情的學問。因此，他認為自然科 學并沒有成為一門獨立的學科，而是屬于一種社會知識體系。他還對社會科學進行過批評。在普列漢 諾夫看來，即使每個特定歷史進程的重要性在于它的獨創(chuàng)性，這也絕不能證明自然科學與歷史科學的 對比的正當性，原因在于在自然科學中事實上存在著一些既是自然科學同時又是歷史科學的科學，它 們之間有著千絲萬縷的聯(lián)系。這些關系不僅表現(xiàn)為各自內(nèi)部各部分內(nèi)容上的相互交叉，而且體現(xiàn)出整 體結構上的一致性。在一定意義上講，自然科學同歷史科學具有相同或類似的特征，比如說地質(zhì)學， 天文學和物理學等。這種情況下，自然科學的研究對象就不可能被看作是單一而完整的；它必須考慮 到作為人類認識活動成果的不同形式的差異性。它所涉及的特殊主體絕對不能僅僅被視為是一個副本。此外，地質(zhì)學家眼中的本質(zhì)成分例如，巖石類型的復雜性（包括變質(zhì)程度），地層分布范圍的廣泛性 以及構造變形過程中出現(xiàn)的新問題是不與任何類型的文化價值相關的東西，但只有那些東西才能使地 質(zhì)學家理解和描述地球發(fā)展的客觀過程。

教育學以教育現(xiàn)象和教育問題為研究對象，其目的旨在揭示教育規(guī)律，其作用是幫助人們樹立正確的教育觀，一幫助教育工作者更好地、正確地面對教育工作，以及幫助教育工作者更好地進行教育工作以及教育的實踐；包括的具體學科教育心理學、中國教育史、教育哲學、課程論、教育社會學、教學論、教育統(tǒng)計測量評價、外國教育史、中小學語文或數(shù)學教學法等多門具體的教育學二級學科。無論是從教育學的研究對象、目的、作用還是其二級具體學科，終極目的都是指向人的發(fā)展。教育是人的教育，教育的根本旨歸指向人；就像杜威說的，“教育的過程沒有超越本身的目的；它是它自己的”［7］?？档?認為，教育就是教會人如何做人，如何過自由的生活，讓人在各個方面都完全自由；［8］雅斯貝爾斯也 認為，教育只不過是知識的傳授、對生命意義的理解、意志的規(guī)范，以及向年輕一代傳授文化遺產(chǎn)的文化傳承功能，使他們能夠自由地創(chuàng)造和啟迪自己的自由天性［9］。伴隨著人類的產(chǎn)生而產(chǎn)生的教育活動， 教育是做人的根本標志，是做人的自覺；教育使人更豐盈、更高貴，使人擁有美德與智慧，使人煥發(fā)出生命活力和閃爍著生命光彩，因此不可避免教育帶有極強的人文藝術色彩。教育學的學科屬性是由教育的目的、內(nèi)容和本質(zhì)決定的，所以教育學是一門人文科學。

4 文化科學認識論基礎下的教育學屬性

李凱爾特在批判性地借鑒吸收了康德、狄爾泰及文德爾班的自然科學與文化科學分類的哲學思想基礎上，提出了自己的文化科學哲學。作為最早解釋自然科學和文化科學分類的哲學家之一，康德從個體敘事的角度，對自然與自由的區(qū)分原則、事實判斷原則和價值判斷原則提出了自己的見解。他批評當時的自然科學方法，研究自然科學和哲學的分類，提出人文科學和自然科學相分離，認為自然科學的概括性不能適用于人文科學，只有個人敘述的方法才能適用于實踐的歷史研究。此外，康德的價值理論和先驗方法論思想始終關注人的價值和意義，這一關注價值的研究思想也被李凱爾特所認同并吸納。狄爾泰作為第一位區(qū)分自然科學和精神科學的哲學家，強調(diào)人文科學的特殊性。他認為，人文學科與社會科學的關系越來越密切，因此應該獨立于自然科學。精神科學是指當前所有以社會和歷史現(xiàn)實為中心的學科， 在人類歷史進程中不斷發(fā)展的科學，其一般用法常常表現(xiàn)為關于人的科學、關于歷史的科學、關于社會的科學，構成了精神事實的范疇。因此精神科學因其特殊性，人文性，價值性等特點不同于自然科學， 也同樣不可與自然科學混為一談。狄爾泰認為，在自然科學領域，世界上的一切事物都是在一些基本粒子的基礎上構想出來的，研究對象是自然界及普遍規(guī)律，其研究主題是從假說的角度出發(fā)，通過破壞外部實在，破壞各種事物而得出的成分；而在各種精神科學中，人們則把研究的目光投向了人的心靈與意識方面，它是研究人的思想及其活動過程的學科。研究對象是客觀精神世界及人的價值和意義，其核心問題就是人的自由全面發(fā)展問題。人的本質(zhì)在于他對客觀現(xiàn)實的能動反映以及由此產(chǎn)生的主體實踐能力。人的創(chuàng)造是人類特性得以實現(xiàn)的條件。它的主體是現(xiàn)實的、社會的和歷史的現(xiàn)實，屬于價值范疇，可以作為內(nèi)部經(jīng)驗的事實而存在。

文德爾班不同意狄爾泰對精神科學的定義，因為他認為狄爾泰在劃分中忽略了心理學這門經(jīng)驗科學， 而且僅僅表達自然科學與整個社會生活及其歷史發(fā)展的對立是不夠的。然后，他提議將“精神科學”與 “歷史科學”并將這一概念作為自然科學的對立面。它可以指所有社會歷史現(xiàn)象的科學，他也稱之為“科學文化”。自然科學屬于事實知識，主要研究現(xiàn)實世界，追求規(guī)律，傾向于抽象研究，采取特殊的一般 研究方法；文化科學屬于價值領域，研究價值世界，追求形式，偏好直觀。其任務是通過對特殊事件的 個性化描述來研究特殊的歷史事件。因此，在任何情況下都不應把歷史或文化科學與自然科學混為一談。在批判地繼承了康德、狄爾泰、文德爾班等人的科學劃分思想的基礎上，李凱爾特以價值為基礎，將物 質(zhì)分類原則與形式分類原則相結合，奠定了認識論文化科學的哲學基礎［10］。在質(zhì)料分類原則中，自然 和文化是兩個對立的概念。李凱爾特認為，現(xiàn)實是由自然和文化共同構成的。在這個統(tǒng)一體中，自然是 指那些沒有人類干擾的、任由自己設計和發(fā)展的現(xiàn)實，它們不受人類干涉、由自己設計和發(fā)展的現(xiàn)實， 它們是由自己產(chǎn)生和自己誕生的事物的總和。另一方面，文化要么是為預期目的而生產(chǎn)的，要么，盡管 它已經(jīng)存在，但由于其內(nèi)在價值，至少是有意為人們保存的。因此二者是相互獨立的，質(zhì)料對立這一前 提也成為科學劃分的基礎 . 所以他主張一切自然的東西都不具有價值，因此必須從客觀實際出發(fā)去認識自然，認識事物及其本質(zhì)，要了解世界、改造世界，不能把世界看作財富，而要從價值的角度來看待世界。相反，所有的文化產(chǎn)品都必須有價值，它既包含著人類的物質(zhì)生活內(nèi)容，又體現(xiàn)了人類的精神生活內(nèi)涵， 都可以看作財富，因此必須從價值的觀點加以考察。李凱爾特對兩者關系問題的分析就是從這個角度展 開的。在其《科學革命》一書中，李凱爾特以不同方式論述了科學與文化之間的對立。因為自然與文化的對立，因此自然與文化通過具體的科學表現(xiàn)出來的形式也是對立的。按照形式分類的原則，李凱爾特認為自然科學和文化科學也是對立的。他還用了所謂的“現(xiàn)實的連續(xù)性和異質(zhì)性原則”作為他辯論的起點。現(xiàn)實的連續(xù)性是指每個現(xiàn)實事物都有自身發(fā)展過程的歷史延續(xù)性；異質(zhì)性是指一個真實的事物具有兩個或兩個以上的屬性，而現(xiàn)實中的任何事物都不是同質(zhì)的，而是不同的。現(xiàn)實是非理性的，因為它是異質(zhì)性和連續(xù)性的，它不能誠實地包含在概念中。自然科學肯定了現(xiàn)實的連續(xù)性，否定了現(xiàn)實的異質(zhì)性， 從而采取了從個體到一般的方法來尋找現(xiàn)實的普遍性或一般規(guī)律。另一方面，歷史文化科學肯定了現(xiàn)實的異質(zhì)性，否認現(xiàn)實的連續(xù)性，從而對個體事物采取了特定的敘述方式（或事件）。因此文化科學不同于自然科學，它關注個別事物的價值和意義，而非普遍的規(guī)律和方法。

教育學也因其關注對象的特殊性而不同于自然科學。沒有普適的教育，更沒有一個清晰的標準衡量教育規(guī)律的適用性。同樣教育因為具有價值性，作為文化的產(chǎn)物，我們在研究教育學屬性時無可避免地就得從價值的角度加以考察。事實上，教育研究是一種人文主義的研究，其最高目的是揭示人的存在的真理和意義，這表現(xiàn)在研究者自身的學術地位和價值判斷上。教育事實可以作為表達意義的手段，但事實本身不能自然、直接地賦予事實以意義和真理。因此教育學在進行研究時要持價值中立的立場，即不要帶有偏見、帶主觀臆斷性的價值去判斷教育問題和教育現(xiàn)象背后的文化意義。盡管如此，我們還是無法完全避免在對教育事實進行分析時帶入自我的主觀價值判斷，因此人文性和主觀性色彩難免會充斥在教育學學科內(nèi)部。

5 文化科學方法論下的教育學屬性

李凱爾特關于文化科學方法論的論述是在借鑒吸收文德爾班的觀點基礎上提出的。文德爾班認為， 科學的認識目的，就其形式性質(zhì)和科學分類原則而言，是在一些科學事物中找到一般規(guī)律，在另一些科學事物中找到個別歷史事實。由于科學的認識目的不同，所以存在兩種不同的思維方式和研究方法，在自然科學中占主要地位的是綜合思維，采用的是規(guī)范化的方法；而在歷史學中占主要地位的是個別記述思維的形式，采用的詩表意化的方法。李·凱爾特人采納了文德爾班的想法，并將其發(fā)揚光大。他指出， 文化領域只有個體的東西，自然領域有一般的東西，自然中的個體可以被視為一般概念或一般規(guī)律的例子，而文化中的個體永遠不能被理解為一般概念或一般規(guī)律的例子，所以不能把文化領域的這些東西看作與自然領域一模一樣?；诖?，他認為，既然自然領域內(nèi)只有一般的東西，自然科學只能在自然領域中研究，因此只能通過概括來研究；另一方面，由于文化領域只有個別的事物，以文化領域為主體的歷史文化科學只能以個別的方式來研究。

教育學的方法論是相對于教育研究的四個基本功能而言的。教育研究有四個基本功能：描述、規(guī)范、解釋和批評，因此教育學的基本研究方法有解釋范式和實證范式兩種［11］。其中解釋范式的目的在于為 師生提供經(jīng)驗和反思，使得教育情境關注教師和學生的日常生活世界，追求平等、民主、和諧的師生關系， 開展富有智慧和想象力的教育行動；實證范式的目的在于防止研究者陷入自我主義的話語體系中，導致所研究的教育理論帶有價值偏見和主觀性。所以教育研究的目的不在于得出絕對真理，而在于得出人對于教育的認識。從研究對象上看，從研究對象上看，人文科學研究的是指向人的意義、價值、精神世界等形而上的層面，包括對人生命的成長、人的存在價值和意義、人自身生命的回歸等，其研究價值不像技術工具一樣給人們提供物質(zhì)財富，而在于為人類的發(fā)展構筑起一個意義和價值世界，守護人們精神的家園和心靈的故鄉(xiāng)，讓人類獲得安頓自我生命的根基。社會科學從人類社會發(fā)展和運動的角度來考察可觀察到的人類社會活動背后的客觀原則。它利用數(shù)據(jù)收集和程序處理，深入研究人類社會的結構、功能、機制、變化和驅(qū)動力，目的是在升入考察這些人類社會屬性的基礎之上，尋找出人類社會的原理原則， 獲得關于人類社會運行與發(fā)展的系統(tǒng)知識和理論，實現(xiàn)建設理想社會的目標，幫助國家重建社會的一體性，更利于社會的管理。就研究方法而言，大多數(shù)人文學科使用的是偏向于理解的意義分析方法，而社會科學引用的方法更多的是經(jīng)驗方法，而不是自然科學。因此，從教育學研究方法論來看，其與李凱爾特的文化科學采用個別的方法有著異曲同工的原理，因此其學科屬性屬于人文科學的范疇。

6 小結

教育學的學科屬性一直是學界爭論的焦點，一派試圖引入自然科學領域常用的實證研究方法，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的研究范式將其建設成一門科學；另一派則認為教育學的研究對象是人，與生俱來的人文烙印使得這門學科注定無法像自然科學那樣可完全用實驗、數(shù)據(jù)等揭示教育現(xiàn)象背后的意義。究竟將教育學劃分到人文科學還是自然科學領域，目前學界并沒有一個清晰無交叉學科分類標準，分類原則也是眾說紛紜。無論是從教育學的研究目的、內(nèi)容、方法，知識屬性還是從各個科學哲學關于自然科學和人文科學的劃分標準來看，都未達成共識。但各界學者對教育學學科屬性的探討和已有的劃分標準為我們定義教育學學科屬性提供了參考視角。李凱爾特的文化科學根植于歷史科學的視野，認為我們在進行學科領域劃分的時候必須考慮歷史學的證據(jù)。傳統(tǒng)的觀點認為，在研究歷史事件時，價值才是最為有效的引導工具， 因而價值并不是由客體存在決定的，而是由主體想象與評論決定的，故史學的客觀性自始便較有問題， 因為史學依賴主體想象與評價，歷史必然會有人們心目中主體選擇上的任意性，故歷史也不能客觀；但是， 根據(jù)李·凱爾特的觀點，歷史是由某些群體普遍接受的文化價值來評判的。這樣歷史學似乎是主觀隨意的，然而，學科評價更需要以人類經(jīng)驗之前的絕對普遍價值為前提，自然科學也不例外［12］。雖然自然 科學以其普遍的研究方法和對永恒規(guī)律的追求，在傳統(tǒng)智慧中理應具有自然的客觀性，但被忽略的是， 即使是自然科學，本質(zhì)上也是不斷在概括的基礎上歸納出來的經(jīng)驗材料，也需要有一個先驗指導原則， 決定在比較之前選擇哪種觀點。只要任何一種客觀性對于主體都沒有普遍價值的有效性，那么這種客觀性對于任何主體都是不可能的。因此，自然科學并不是完全沒有爭議的客觀性，歷史文化科學也應該有自己的客觀性，歷史的文化科學也理應具有其應有的客觀性。按照李凱爾特這一觀點，教育學雖帶有強烈的人文色彩，主觀性，但也應有其客觀性，其客觀性體現(xiàn)在研究者和教育理論價值的中立性上。追根溯源，教育學本質(zhì)上來說還是一門社會科學，離不開理性與價值判斷。因為，與自然科學相比，教育研究不僅注重事實，更注重價值建構?；趯嵶C主義的局限性，教育學回歸規(guī)范，結構功能主義、沖突論、解釋論和現(xiàn)象學進入教育學領域，與實證主義展開競爭。教育學的價值判斷是語境化的。學術研究的目的不僅僅是單純地增長知識，更重要的是引導人們樹立科學、有目的的人生觀和世界觀；缺乏了價值判斷的研究是無力的，如果不能正確傳遞出價值觀，那么在理論層面則是不可取的［13］。這就要求教育學 在追求經(jīng)驗事實的過程中務必堅守客觀公正、不抱偏見的“價值中立”原則，以確保結果的客觀性。在追求價值的過程中，同樣也必須與“價值中立”原則做出明確區(qū)分。經(jīng)驗問題是事實問題，不是爭論問題，是真?zhèn)螁栴}，價值問題是一個相對的問題，有不同的判斷標準，但這并不意味著我們應該放棄判斷， 它賦予了研究者更高的責任感和使感。理性在價值面前，告訴人們善、惡、美、丑。

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Discussion on Pedagogy Subject Attribute under the Dividing Standard of Cultural Science and Natural Science

Jia Li

Guangxi Normal University， Guilin

Abstract： Pedagogy subject attribute has always been the focus of academic discussion， and there is no consensus so far. Based on the perspective of history， Li Kelt discusses the research scope of cultural science. Research object， purpose， function and specific discipline; Epistemology; The differences between the methodology and the natural science are clearly divided and the unique value of cultural science is revealed. Li Kelts division of the perspectives of cultural science and natural science philosophy provides a reference perspective for us to explore the subject attributes of pedagogy.

Key words： Cultural sciences; Natural sciences; Subject attributes; Pedagogy