余志明

摘要 《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》的頒布意味著新一輪教學改革的開始，新課標任務(wù)群教學內(nèi)容的特征決定了情境任務(wù)驅(qū)動教學將是未來課堂教學的應(yīng)然之態(tài)，本文從情境任務(wù)驅(qū)動教學的必要性、存在問題、實施方法等三個角度系統(tǒng)闡述了情境任務(wù)驅(qū)動教學實施的原則和路徑，旨在明晰從課標到課堂的實施路徑。

關(guān)鍵詞 課標理念 課堂樣態(tài) 情境 任務(wù)驅(qū)動

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》不但體現(xiàn)了“培養(yǎng)什么人”的國家意志，而且明晰了“怎么培養(yǎng)人”的具體措施，具有引領(lǐng)性和規(guī)范性。具體到語文學科，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的任務(wù)群教學究竟該如何踐行是一線教師必須吃透的課題。依筆者之見，情境任務(wù)驅(qū)動教學是課標理念在課堂教學中得以體現(xiàn)的必由之路。

一、情境任務(wù)驅(qū)動的應(yīng)然之義

1.素養(yǎng)之橋

核心素養(yǎng)是義務(wù)教育新課標的“基因”，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學本質(zhì)上就是把書本知識變成學生的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的過程，是從“人”的角度來設(shè)計語文教學的過程，其顯著特征就是讓學生在真實情境中進行語文實踐，在實踐中積累、建構(gòu)并運用知識。

語文實踐活動通常以情境、任務(wù)、項目等為載體，也就是情境任務(wù)驅(qū)動，這樣的學習方式雖然知識的獲得可能會事倍功半，但卻是核心素養(yǎng)形成的必由之路。

《孔乙己》是一篇經(jīng)典小說，如果采用情境任務(wù)驅(qū)動教學法，不妨這樣設(shè)計：

情境：學校要組織“電影展映”活動，電影《孔乙己》也在其中，請結(jié)合文本為《孔乙己》制作一期電影海報。

任務(wù)一：請簡要介紹電影內(nèi)容，內(nèi)容要能給觀影者留下懸念。

任務(wù)二：海報的畫面設(shè)計上，你會選擇哪些人和物，請簡述理由。

任務(wù)三：《孔乙己》展映現(xiàn)場，組織者邀請你為《孔乙己》說幾句推薦語，你會怎么說？

這則教學設(shè)計指向的是學科探究和具身認知。電影展映的情境調(diào)動了學生參與的積極性，任務(wù)一和二是基于目標、基于情境、基于文本的語言實踐活動，任務(wù)三指向的是語言的運用實踐，三個任務(wù)層層遞進，最終指向教學目標的達成。

2.理念之徑

語文課程理念是立足學生核心素養(yǎng)發(fā)展，構(gòu)建語文學習任務(wù)群，增強課程實施的情境性和實踐陛。而語文學習任務(wù)群的顯著特征就是情境性、實踐性、綜合性。但課標只指明了方向，卻沒有施工圖，作為一線教師要做的就是如何將新舊系統(tǒng)進行兼容。

語文學習任務(wù)群的特征主要包括學習情境、學習內(nèi)容、學習活動、學習資源等，它們在學習任務(wù)中相互觀照，和諧融通，最終指向核心素養(yǎng)。

由此理念引領(lǐng)下的名著導(dǎo)讀教學，就可以整合相關(guān)內(nèi)容，提煉一個主題，創(chuàng)設(shè)有效情境，進行任務(wù)驅(qū)動教學。如《朝花夕拾》導(dǎo)讀：

情境：假如魯迅也有朋友圈

任務(wù)一：魯迅注冊了一個微信號，想取一個微信名，請幫他設(shè)計并說明理由。

任務(wù)二：結(jié)合文本說說魯迅可能會添加哪些人作為好友？可以怎么分組？

任務(wù)三：魯迅發(fā)了一條微信：“隨著年齡的增長，童年的趣事時常在眼前浮現(xiàn)，讓我得以閑靜?！睂Υ耍阍趺丛u論？書中哪些“童年趣事”可以作為評論依據(jù)？

任務(wù)四：魯迅想發(fā)一篇主題為“無知與冷漠”的微信，你認為哪些人和事可以作為素材？

任務(wù)五：請幫魯迅先生的公眾號寫一段推薦語。

這則課例情境貼近生活實際，任務(wù)的設(shè)計契合導(dǎo)讀主題，任務(wù)之間呈現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化特質(zhì)，體現(xiàn)了運用語文知識解決問題的理念。學生通過探究，不僅領(lǐng)略到了深沉雋永的寫作風格，而且認識到了一個外表冷峻、內(nèi)心柔軟的魯迅。

3.命題之要

學業(yè)水平考查倡導(dǎo)設(shè)計基于情境的探究性、開放性、綜合性試題，具體講就是以情境為載體，設(shè)計多樣問題，依據(jù)學生在真實情境下解決問題的過程和結(jié)果評定其素養(yǎng)水平，這樣的命題方式充分考查了學生的學科素養(yǎng)。

就拿古詩文名句默寫來說，傳統(tǒng)的命題方式基本是給上句默下句，或給下句默上句，但情境化命題不但要考查學生的知識記憶，還要考查學生的理解運用能力，內(nèi)容上呈現(xiàn)開放性。

如名句默寫可以這樣命題：

“萬籟此俱寂，輕輕再輕輕！”這條提醒保持安靜的標語嵌入了古詩文，別有情趣。請從歐陽修《醉翁亭記》或秦觀《行香子（樹繞村莊）》中選擇句子，填入橫線，完成下面這條提醒護花的標語?！癬___”，你怎么舍得她受傷？

這樣的情境化命題，從注重學科邏輯轉(zhuǎn)變到了注重生活邏輯，考查的是學生的思維能力，凸顯了語文學習的綜合性和探究性，具有較大的區(qū)分度。命題的情境化趨向勢必要倒逼語文教學方式的轉(zhuǎn)型，變傳授知識為習得知識，變告知方法為指導(dǎo)學生自主探究、自主解決問題，真正讓學生參與到學習中來。

二、情境任務(wù)驅(qū)動的實然之態(tài)

1.情境的虛空

學習情境主要指能夠讓學生感知知識的發(fā)現(xiàn)過程、理解知識的應(yīng)用條件、激發(fā)學生的情緒體驗和學習動機的事件或場景。從概念界定角度審視當下的情境教學，可以發(fā)現(xiàn)部分老師對情境的認識還比較模糊，情境設(shè)置較為虛空。

情境的虛空主要表現(xiàn)在情境不能貫穿學習始終、遠離學生的認知水平、與學習內(nèi)容的契合度不高等方面。

2.任務(wù)的模糊

“任務(wù)”主要指“做什么”，是一個不依賴教師的講解而進行的學習行為。“任務(wù)”只是一種教學手段，而不是教學目的，更不是教學問題，語文素養(yǎng)的提升就是在任務(wù)的驅(qū)動下發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中完成的。但在具體的教學中，有些老師將“任務(wù)”與“問題”、“任務(wù)”與“目標”混為一談，任務(wù)設(shè)置沒有梯度、沒有邏輯、沒有主題，導(dǎo)致任務(wù)驅(qū)動教學形同虛設(shè)。

新課標已經(jīng)明晰了語文學習任務(wù)的四種類型：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究，學生的知識建構(gòu)就是在這四種類型的任務(wù)完成過程中習得和內(nèi)化的。

3.主題的缺失

教學主題即教學目標，具有統(tǒng)領(lǐng)性。如果一節(jié)課只有內(nèi)容和方法，沒有學理和目標，那教學就像是沒有目的地的旅行。教學主題是一節(jié)課中最精華、最有價值的能夠?qū)⑶榫?、任?wù)聯(lián)系起來的核心內(nèi)容。教學主題引領(lǐng)下的情境任務(wù)具有聚焦性，可以使教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。但教學主題缺失、腳踩西瓜皮的教學卻屢見不鮮。

三、情境任務(wù)驅(qū)動的可然之法

1.助力體驗的學習情境

語文學科實踐其目的是讓學生在真實情境中體驗知識的來源和價值，發(fā)展學以致用的能力，情境的體驗性在知識習得的過程中至關(guān)重要。因此，教學中要重視尋找語言材料與學生生活之間的聯(lián)系，致力體驗式情境的創(chuàng)設(shè)，使學生的語文學習與當下生活發(fā)生關(guān)聯(lián)。

散文《昆明的雨》畫意盎然，昆明的地方特色非常鮮明，根據(jù)單元目標和文本特質(zhì)可以這樣進行設(shè)計：

任務(wù)一：畫家巫寧坤請汪曾祺畫一幅具有昆明特點的畫，作者選擇了仙人掌、青頭菌和牛肝菌入畫。如果讓你給《昆明的雨》另配一幅插圖，你會選擇文中的哪些景物，為什么？

任務(wù)二：請結(jié)合文本給你畫的這幅插圖配上文字簡介，并簡述理由。

情境創(chuàng)設(shè)的靈感來源于《昆明的雨》的開頭，這樣的情境切入自然貼切。兩個情境任務(wù)聚焦“語言賞析和情感體味”的教學主題，具有較強的體驗性。任務(wù)一指向文本寫作內(nèi)容，任務(wù)二是對任務(wù)一的深化，指向的是對文章情感的理解。內(nèi)容上相互關(guān)聯(lián)、邏輯上層層遞進。

“體驗式情境”的核心是“體驗”，其主要理念是從“關(guān)注知識”到“關(guān)注入”。因此，體驗式情境設(shè)計要遵循真實性、完整性和契合性原則，情境要能打通知識與生活的關(guān)聯(lián)，讓學生真實地感覺到學習的意義，發(fā)散學生的思維，讓學生產(chǎn)生情感認同，從而形成知識的自我建構(gòu)。

2.富于挑戰(zhàn)的學習任務(wù)

“驅(qū)動”是“任務(wù)”設(shè)計的目的，“任務(wù)”是將單調(diào)、陌生的知識學習，變成富有挑戰(zhàn)性的學生喜歡去做的事情，學生在任務(wù)完成的過程中建構(gòu)和運用知識。 任務(wù)的“挑戰(zhàn)性”，就是指設(shè)計的任務(wù)要有一兩個核心問題能引發(fā)學生的認知沖突，激活學生的思維。但挑戰(zhàn)性不代表任務(wù)的高不可攀，任務(wù)要適切，要讓多數(shù)學生“跳一跳”就能完成，符合大多數(shù)學生的認知水平。

《變色龍》是一篇經(jīng)典篇目，圍繞教學主題可以設(shè)計如下情境任務(wù)：

情境：大約一百三十七年前，俄國的一個廣場上發(fā)生了一起狗咬人事件，其過程之曲折起伏堪稱一時之絕，更奇怪的是案件的肇事者最終并沒有被定罪。今天我們就穿越時空，回到案發(fā)現(xiàn)場，看看誰是誰非。

任務(wù)一：案件回顧?？焖贋g覽文本，概括這起“狗咬人”案的主要案情。

任務(wù)二：搜集證據(jù)。奧楚蔑洛夫的態(tài)度多次發(fā)生改變，這樣的改變似乎并不合情合理，因此，赫留金想狀告他沒有秉公執(zhí)法，作為律師的你，請到文中搜集證據(jù)。

任務(wù)三：出庭辯護。奧楚蔑洛夫最后并沒有將赫留金判定為受害者，作為赫留金的辯護律師，請從證物、證人、證言等角度幫赫留金找出他是受害者的證據(jù)。

任務(wù)四：律師能量站。有人聽聞這個案件之后感慨說：一個人往往是環(huán)境的人質(zhì)。對此，你有什么感慨？

在真實的生活情境中學習語文，語文更加鮮活。這則課例很好的體現(xiàn)了這一理念，圍繞“庭審”這個情境設(shè)計的四個任務(wù)指向明確，層次分明，既有任務(wù)一這樣的低階任務(wù)，也有像任務(wù)三和四這樣的高階任務(wù)，學生的思維在情境任務(wù)的驅(qū)動下逐次深入。像這樣的學習過程既是言語知識的習得過程，也是學生認識社會、理解社會的過程，更是運用語文知識解決生活中問題的過程。

3.指向言語的學習支架

語文課程是學習語言文字運用的綜合性、實踐性的一門課程，其首要任務(wù)是“學習語言文字運用”，無論哪種類型的情境任務(wù)，都必須體現(xiàn)語文課程的“語言文字運用”這一特點。因此，情境任務(wù)驅(qū)動教學一定要以語言為核心，創(chuàng)設(shè)語言運用情境，設(shè)計語言實踐活動，提供語言學習支架，幫助學生積累語言經(jīng)驗，培養(yǎng)語言文字運用能力。

《紀念白求恩》是一篇傳統(tǒng)篇目，圍繞“語言運用”這一核心，可以進行如下設(shè)計：

情境：學校要舉行“尋找100個黨旗下的功勛人物”活動，要求每班推薦一位英雄人物。七年級（1）班班委經(jīng)過討論，決定把白求恩作為推薦對象。

任務(wù)一：有一些同學還不認識白求恩，請以班委的身份簡單介紹白求恩的生平事跡。

任務(wù)二：表決時，部分同學投了反對票，理由是為什么要選一個外國黨員。請結(jié)合文本來說服持反對意見的人。

任務(wù)三：大部分同學都被班委說服了，還有幾位同學不同意，他們認為在那個時代不乏有這種精神的人，請你找出白求恩比常人更為可貴的品質(zhì)。

任務(wù)四：根據(jù)文本，結(jié)合補充材料為白求恩寫一段推薦詞。

任務(wù)五：看到本班同學發(fā)布在校園網(wǎng)上的關(guān)于白求恩的推薦語，七年級（1）班的老師也非常感動，請你以老師的身份就觸動最大的一點發(fā)表評論。

這則課例一改傳統(tǒng)教法，讓入耳目一新。情境的設(shè)置極具時代性，五個任務(wù)都聚焦“言語實踐活動”這一核心。任務(wù)一鍛煉了學生的語言概括能力，任務(wù)二和三訓練的是信息的篩選、提煉能力，任務(wù)四和五培養(yǎng)的是語言運用能力。在任務(wù)完成的過程中，老師適時提供范例作為學習支架，讓學生在學習語言文字運用的過程中學會語言文字運用。這樣的情境任務(wù)設(shè)計，通過語言實踐活動的行走，完成了對文本語言排列“密碼”的解密，語文屬性非常清晰。

綜述所述，情境任務(wù)驅(qū)動教學是從控制走向解放、從零散走向關(guān)聯(lián)、從遠離生活走向?qū)嶋H問題解決的教學，凸顯了語文綜合性、實踐陛的課程性質(zhì)，可以預(yù)見，這樣的教學比將逐漸成為未來教學的主流。

[作者通聯(lián)：江蘇無錫市太湖格致中學]