李靖華

(北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)學(xué)院/語(yǔ)言科學(xué)院，北京，100083)

一、引言

詞匯是語(yǔ)言發(fā)展的基石，是語(yǔ)言表達(dá)的重要載體。詞匯知識(shí)是指學(xué)習(xí)者關(guān)于詞匯的知識(shí)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中發(fā)揮重要作用。桂詩(shī)春[1]、Carlisle and Beeman[2]、Nation[3]、Qian and Schedl[4]、Proctor[5]、Gottardo and Mueller[6]等都通過(guò)規(guī)模的量化研究發(fā)現(xiàn)詞匯量與外語(yǔ)理解能力存在顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)從0.50到0.75不等。

詞匯知識(shí)是如何影響語(yǔ)言水平的，這是中外學(xué)者們幾十年來(lái)孜孜探求的一個(gè)問(wèn)題。從質(zhì)和量的角度來(lái)看，詞匯知識(shí)分為廣度和深度兩種知識(shí)，這一對(duì)概念由Anderson and Freebody[7]首次提出。隨后Nation[8]將這一對(duì)概念納入其詞匯知識(shí)理論框架中進(jìn)行了完備的闡述。詞匯廣度指的是一個(gè)人知道或了解的單詞數(shù)量，詞匯深度是指理解的質(zhì)量或深度。在這一區(qū)分的影響下，相應(yīng)的研究也在廣度和深度知識(shí)兩個(gè)維度上細(xì)化。Qian[9]分別對(duì)學(xué)習(xí)者的詞匯廣度和深度知識(shí)進(jìn)行了測(cè)量，再將結(jié)果與托?？荚嚨拈喿x理解成績(jī)進(jìn)行多層回歸分析，發(fā)現(xiàn)詞匯的深度和廣度知識(shí)對(duì)閱讀理解都有顯著的預(yù)測(cè)作用，深度知識(shí)解釋了閱讀成績(jī)11%的方差，廣度知識(shí)解釋了3%的方差。類似的研究還有Li and Kirby[10]，Y. Kang,[11]李曉[12]，張學(xué)賓，邱天河[13]，趙雯，宋喬[14]，Moinzadeh and Moslehpour[15]等。這些研究的結(jié)果都表明詞匯深度知識(shí)和廣度知識(shí)對(duì)閱讀理解成績(jī)存在顯著影響，只是在哪一項(xiàng)詞匯知識(shí)的影響更大上還存在分歧。

除閱讀之外，也有學(xué)者調(diào)查了詞匯知識(shí)對(duì)聽(tīng)力的影響。St?hr[16]調(diào)查了88名學(xué)習(xí)英語(yǔ)的丹麥學(xué)生，發(fā)現(xiàn)詞匯量與閱讀能力高度相關(guān)(r=0.83)，與聽(tīng)力能力的相關(guān)雖然顯著(r=0.69)，但要弱于閱讀能力。Mecartty[17]發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)能解釋聽(tīng)力理解成績(jī)13%的差異。張曉東[18]發(fā)現(xiàn)詞匯廣度知識(shí)和深度知識(shí)與聽(tīng)力理解總分的相關(guān)分別為0.52和0.45，分別能解釋27%和2%的分?jǐn)?shù)差異。

漢語(yǔ)教學(xué)界的相關(guān)研究并不多，有一些研究部分涉及詞匯知識(shí)的影響作用，如李慧、朱軍梅[19]在對(duì)漢語(yǔ)水平考試(HSK)初中等試卷進(jìn)行相關(guān)分析時(shí)發(fā)現(xiàn)，相比聽(tīng)力、語(yǔ)法等分測(cè)驗(yàn)，閱讀與詞匯的相關(guān)最高，在因素分析中，詞匯和閱讀均在因子3上的載荷較高，有別于其他觀測(cè)變量。吳思娜[20]發(fā)現(xiàn)詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解的作用大于詞匯推理和語(yǔ)素意識(shí)。

不論是針對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)還是漢語(yǔ)學(xué)習(xí)，以上研究大都集中在閱讀領(lǐng)域，對(duì)聽(tīng)力和寫(xiě)作影響力的研究比較少。另外，現(xiàn)有研究對(duì)詞匯知識(shí)的維度劃分多為廣度和深度的二維劃分，缺少更細(xì)致深入的分層考察。還有，已有研究在廣度知識(shí)和深度知識(shí)解釋效力的差異上還存在分歧。

從研究方法來(lái)看，已有研究多采用相關(guān)分析和回歸分析的方法。學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)，閱讀、聽(tīng)力理解的能力，語(yǔ)言水平等都是通過(guò)研究者選取的各種測(cè)試推導(dǎo)的，在這一過(guò)程中不可避免地存在測(cè)量誤差，自變量和因變量都含有測(cè)量誤差，而相關(guān)分析和回歸分析都假設(shè)自變量是沒(méi)有測(cè)量誤差的。相較之下，能夠同時(shí)處理多個(gè)潛在變量的結(jié)構(gòu)方程模型更適合此類研究。本研究擬采用結(jié)構(gòu)方程模型的方法，結(jié)合相關(guān)分析和回歸分析，探討詞匯知識(shí)對(duì)閱讀理解、聽(tīng)力理解和寫(xiě)作的不同影響及路徑。

根據(jù)已有研究可以知道，詞匯知識(shí)對(duì)聽(tīng)力、閱讀和寫(xiě)作存在影響，但影響的力度未知；廣度知識(shí)和深度知識(shí)之間存在聯(lián)系，但聯(lián)系的方向性無(wú)法確定。因此，在做具體分析之前，本研究提出了一個(gè)“詞匯-技能”理論模型，見(jiàn)圖1。

圖1 “詞匯-技能”理論模型

二、研究方法

(一) 研究問(wèn)題

(1) 詞匯知識(shí)與聽(tīng)、讀、寫(xiě)能力關(guān)系如何？廣度詞匯知識(shí)和深度詞匯知識(shí)對(duì)不同技能的預(yù)測(cè)力如何？

(2) 廣度詞匯知識(shí)和深度詞匯知識(shí)之間的影響路徑是什么？

(3) 哪個(gè)級(jí)別的廣度詞匯知識(shí)對(duì)聽(tīng)、讀、寫(xiě)能力有著最有效的預(yù)測(cè)能力？哪個(gè)層次的深度知識(shí)對(duì)聽(tīng)、讀、寫(xiě)能力有著最有效的預(yù)測(cè)能力？

(二) 被試

本研究被試為在北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)學(xué)院就讀一年級(jí)下的留學(xué)生，共183名。他們來(lái)自巴基斯坦、日本、韓國(guó)、俄羅斯、巴西、葡萄牙、美國(guó)等多個(gè)國(guó)家，其中男101名，女82名，年齡在18歲～22歲之間，學(xué)習(xí)漢語(yǔ)一年到一年半，大部分擁有新HSK4級(jí)水平證書(shū)，部分通過(guò)了新HSK5級(jí)考試。

(三) 測(cè)試過(guò)程

整個(gè)測(cè)試過(guò)程分為兩個(gè)階段，詞匯知識(shí)測(cè)試階段和語(yǔ)言技能測(cè)試階段，均在線下教室環(huán)境完成。

詞匯知識(shí)測(cè)試階段，包括詞匯廣度知識(shí)和詞匯深度知識(shí)測(cè)試。詞匯廣度主要參考詞匯水平測(cè)試(Vocabulary Levels Test)[21]的形式，采取詞-義配對(duì)的客觀選擇題形式，共120個(gè)考察詞匯，其中包含60個(gè)目標(biāo)詞匯，均從《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》[22]中隨機(jī)選擇，甲、乙、丙、丁級(jí)詞各30個(gè)。

詞匯深度知識(shí)(見(jiàn)圖2)參考了詞匯知識(shí)量表(The Vocabulary Knowledge Scale)[23]的自測(cè)評(píng)分量表。Ⅰ、Ⅱ測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的初步感覺(jué)，分別記為0分、1分。Ⅲ～Ⅴ考查學(xué)習(xí)者對(duì)目標(biāo)詞的了解程度：Ⅲ考查詞匯的發(fā)音，Ⅳ考查詞匯的意義，Ⅴ從輸入轉(zhuǎn)為輸出，考查詞匯的運(yùn)用。在Ⅳ中，被試可以使用各種方法表示他們知道詞義。英文或母語(yǔ)翻譯，中文解釋，寫(xiě)同義詞等方式均可以接受。Ⅱ～V每一項(xiàng)的得分為1分，因此，如果都掌握，得滿分4分。選擇I“不認(rèn)識(shí)這個(gè)詞”，得0分。

清楚 ( )Ⅰ我不認(rèn)識(shí)這個(gè)詞。( )Ⅱ我見(jiàn)過(guò)這個(gè)詞。( )Ⅲ我認(rèn)識(shí)這個(gè)詞,它的拼音是:。Ⅳ我認(rèn)識(shí)這個(gè)詞,它的意思是:(synonym or antonym or translation) Ⅴ我認(rèn)識(shí)這個(gè)詞,它的造句是:

圖2 詞匯深度知識(shí)例題

語(yǔ)言技能測(cè)試階段，詞匯知識(shí)測(cè)試的第二周進(jìn)行。被試需分別完成根據(jù)被試水平編制的聽(tīng)力測(cè)試、閱讀測(cè)試和寫(xiě)作測(cè)試。聽(tīng)力測(cè)試和閱讀測(cè)試為客觀化試題，旨在考察被試對(duì)短對(duì)話、長(zhǎng)對(duì)話、短語(yǔ)段、長(zhǎng)語(yǔ)段的理解程度。寫(xiě)作測(cè)試則是要求被試在2小時(shí)內(nèi)完成一篇500字的命題作文。作文由兩名具有二十多年漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、且不認(rèn)識(shí)被試的教師獨(dú)立評(píng)閱，最終成績(jī)?nèi)扇似骄?。三個(gè)測(cè)試均不得使用詞典。

最后183名被試中，四項(xiàng)測(cè)試均參加了的有178名，因此有效數(shù)據(jù)為這178名被試的數(shù)據(jù)。

(四) 統(tǒng)計(jì)方法

本研究使用SPSS 19.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行各測(cè)驗(yàn)結(jié)果的描述性統(tǒng)計(jì)，信度檢驗(yàn)，相關(guān)分析以及回歸分析。使用AMOS(25.0)建立結(jié)構(gòu)方程模型，使用多重模型估計(jì)的方法選擇最優(yōu)模型。

三、研究結(jié)果

(一) 描述性分析及相關(guān)分析

表1匯總了各測(cè)試的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果。從平均數(shù)和中位數(shù)看，寫(xiě)作、閱讀、聽(tīng)力三個(gè)技能測(cè)試之間的難度差距并不大，從標(biāo)準(zhǔn)差看，被試之間的水平差異也比較穩(wěn)定。為了保證后續(xù)研究的可靠性，我們考察了各測(cè)試(寫(xiě)作除外)的信度Cronbach Alpha系數(shù)。按照慣例，Cronbach Alpha值≥0.80時(shí)，屬于高信度；0.70≤Cronbach Alpha值<0.79時(shí)，屬于尚可；Cronbach Alpha值<0.70時(shí)應(yīng)用范圍有限。從下表的數(shù)據(jù)看，本研究各測(cè)試的信度系數(shù)都比較理想，表明結(jié)果是可信的。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果與測(cè)試信度系數(shù)(n=178)

從平均分上看，被試的寫(xiě)作成績(jī)最高，之間的差異也最小，閱讀和聽(tīng)力的成績(jī)相近，閱讀成績(jī)的方差稍大一些。接著，我們對(duì)各變量進(jìn)行了相關(guān)性考察(表2)。

表2 各變量之間的相關(guān)性統(tǒng)計(jì)結(jié)果(n=178)

**表示在 0.01 級(jí)別(雙尾)，相關(guān)性顯著。*表示在 0.05 級(jí)別(雙尾)，相關(guān)性顯著。

從相關(guān)結(jié)果看，各變量之間的相關(guān)基本是顯著的。

總體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)者的詞匯知識(shí)與其聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作成績(jī)均顯著相關(guān)。

詞匯知識(shí)內(nèi)部的兩個(gè)部分：廣度知識(shí)和深度知識(shí)與三個(gè)技能的相關(guān)系數(shù)則呈現(xiàn)出一些差異。深度知識(shí)與聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作三個(gè)技能的相關(guān)均為顯著相關(guān)，但廣度知識(shí)與聽(tīng)力、寫(xiě)作成績(jī)的相關(guān)并不顯著，與閱讀理解成績(jī)相關(guān)顯著。

深度知識(shí)和廣度知識(shí)之間也存在顯著的相關(guān)關(guān)系(r=0.288，p<0.05)。

(二) 結(jié)構(gòu)方程模型分析

結(jié)構(gòu)方程分析是基于變量的協(xié)方差矩陣來(lái)分析變量之間關(guān)系的一種統(tǒng)計(jì)方法[24]，能夠通過(guò)分析觀察變量間彼此的復(fù)雜關(guān)系來(lái)測(cè)量無(wú)法觀察到的構(gòu)念間的關(guān)系[25]。

廣度知識(shí)在已有研究中的界定一般比較明確，即特定詞表內(nèi)詞匯的識(shí)別數(shù)量。本研究中廣度詞匯量的分層按照取樣來(lái)源分為甲、乙、丙、丁四類難度上存在差異的詞。

深度詞匯知識(shí)到底涉及哪方面知識(shí)在已有的研究中有著不同的處理。有些學(xué)者認(rèn)為深度詞匯主要涉及一個(gè)詞與其他詞在詞義上的區(qū)別，例如Read[26]、Qian從詞義和搭配的角度考察深度知識(shí)，實(shí)際上考察的是學(xué)習(xí)者詞匯網(wǎng)絡(luò)的建立程度。有學(xué)者認(rèn)為詞匯深度知識(shí)與理解單詞的多重含義以及如何在多種語(yǔ)境中使用主題有關(guān)，如Tannenbaume[27]利用不同的語(yǔ)境來(lái)測(cè)試學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的掌握情況，實(shí)際上考察的是從語(yǔ)境中提取詞義的流利度和準(zhǔn)確度。有學(xué)者認(rèn)為深度知識(shí)涉及的是與詞匯密切相關(guān)的音系、形態(tài)、正字法、句法等其他語(yǔ)言知識(shí)，例如Li and Kirby提出形態(tài)知識(shí)才是最關(guān)鍵的詞匯深度知識(shí)。

本研究將詞匯的深度知識(shí)劃分為語(yǔ)音、語(yǔ)義和用法三個(gè)層次。因?yàn)樵~是音義結(jié)合的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，詞是語(yǔ)音和語(yǔ)義的體現(xiàn)者，也是載體[28]。詞匯的核心是詞義[29]。語(yǔ)用，或語(yǔ)境中語(yǔ)言使用方式，是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)的部分[30]。

由于聲調(diào)是漢語(yǔ)的一大特點(diǎn)，本研究也將聲調(diào)意識(shí)作為一個(gè)獨(dú)立的觀測(cè)變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。對(duì)聲調(diào)意識(shí)進(jìn)行判別的標(biāo)準(zhǔn)為：聲調(diào)完全正確，得2分；有聲調(diào)但不正確，得1分；不寫(xiě)聲調(diào)，得0分。語(yǔ)音判別標(biāo)準(zhǔn)為：如出現(xiàn)的錯(cuò)誤僅屬于拼寫(xiě)規(guī)則問(wèn)題也能得1分。用法判定標(biāo)準(zhǔn)為：跟目標(biāo)詞相關(guān)的錯(cuò)誤判定為0分，如果句子中出現(xiàn)與目標(biāo)詞無(wú)關(guān)的錯(cuò)誤仍得滿分1分。

在建模之前，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行正態(tài)性檢驗(yàn)，結(jié)果顯示多變量峰度系數(shù)(kurtosis)為0.21，遠(yuǎn)低于存在異常數(shù)據(jù)的臨界值，說(shuō)明多變量接近正態(tài)分布成立。

然后，使用一般最小平方法(Generalized Least Squares Method)進(jìn)行整體模型配適度估計(jì)，建立了如下模型。

圖3 “詞匯-技能”結(jié)構(gòu)方程模型

該模型的配適度估計(jì)參數(shù)如表3。

表3 詞匯知識(shí)結(jié)構(gòu)方程模型配適度估計(jì)參數(shù)

根據(jù)常用的SEM模型配適標(biāo)準(zhǔn)，GFI>0.9，CFI>0.9，結(jié)果比較理想，且p值>0.05，說(shuō)明模型結(jié)果能代表實(shí)際數(shù)據(jù)。RMSEA=0.063(<0.1)，PCLOSE=0.285(>0.05)等數(shù)據(jù)均說(shuō)明假設(shè)理論模型與觀察數(shù)據(jù)的整體適配度佳。

各項(xiàng)路徑檢驗(yàn)的指標(biāo)如表4。

表4 “詞匯-技能”模型路徑分析

相關(guān)路徑檢驗(yàn)指標(biāo)比較清楚地反映了各個(gè)變量之間的影響機(jī)制。從表4中的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)可以看出，外生潛變量詞匯知識(shí)對(duì)內(nèi)生潛變量寫(xiě)作、閱讀、聽(tīng)力的影響都是顯著的，其中，詞匯知識(shí)對(duì)寫(xiě)作的影響最大，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.892，其次是對(duì)聽(tīng)力的影響，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)是0.532，最后是對(duì)閱讀的影響。

同時(shí)，殘差e2和e3、e8和e9、e10和e11之間存在關(guān)聯(lián)(圖3)。它們之間協(xié)方差結(jié)果顯示e2和e3、e8和e9之間的有顯著的共同協(xié)方差，相關(guān)關(guān)系分別為0.62和0.48；e10和e11之間則沒(méi)有顯著意義上的協(xié)方差。

(三) 回歸分析

結(jié)構(gòu)方程模型的路徑分析考察的都是變量之間的直接作用，為了考察廣度知識(shí)和深度知識(shí)下一級(jí)的子自變量與各技能之間的關(guān)系，我們將各技能成績(jī)作為因變量，各下一級(jí)詞匯知識(shí)得分作為自變量，采用逐步回歸的方法分析了自變量對(duì)因變量的預(yù)測(cè)力?；貧w結(jié)果如表5。

表5 各詞匯知識(shí)子類對(duì)各技能的影響

表5的數(shù)據(jù)顯示，對(duì)寫(xiě)作能力來(lái)說(shuō)，顯著的自變量有甲級(jí)詞和乙級(jí)詞，以及深度詞匯知識(shí)中的“用法”，其中甲級(jí)詞的解釋力為35.4%，乙級(jí)詞的解釋力為27.4%，“用法”的解釋力為52.8%。對(duì)閱讀來(lái)說(shuō)，只有自變量“用法”和乙級(jí)詞是顯著的，解釋力分別是40.3%和38.4%。對(duì)聽(tīng)力來(lái)說(shuō)，顯著自變量仍只有“用法”和乙級(jí)詞，解釋力分別是43.2%和41.8%。

總體而言，學(xué)習(xí)者在乙級(jí)詞上的差異、在詞匯“用法”上的差異最能有效預(yù)測(cè)各個(gè)技能的變化。其他各子類詞匯知識(shí)的表現(xiàn)對(duì)聽(tīng)、讀、寫(xiě)成績(jī)的影響并不顯著。

四、結(jié)論與討論

對(duì)于本研究提出的三個(gè)問(wèn)題，經(jīng)過(guò)考察，我們發(fā)現(xiàn)：

(1) 詞匯知識(shí)對(duì)聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作的影響是顯著的。不同的詞匯知識(shí)在各技能發(fā)展中扮演了不同的角色。

詞匯知識(shí)顯著影響了學(xué)習(xí)者的聽(tīng)力、閱讀、寫(xiě)作成績(jī)。就影響力大小來(lái)說(shuō)，詞匯知識(shí)對(duì)寫(xiě)作的影響是最大的，其次是聽(tīng)力，最后是閱讀，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)分別為0.89，0.53，0.31(圖3)，這與相關(guān)分析的結(jié)果(表2)一致：r詞匯知識(shí)-寫(xiě)作=0.459，r詞匯知識(shí)-聽(tīng)力=0.372、r詞匯知識(shí)-閱讀=0.335。早期詞匯知識(shí)重要性的實(shí)證研究將詞匯知識(shí)與閱讀關(guān)聯(lián)起來(lái)，發(fā)現(xiàn)了詞匯在閱讀中的重要作用，后來(lái)有學(xué)者將目光轉(zhuǎn)向聽(tīng)力和寫(xiě)作，但大多是單項(xiàng)研究，本研究將三項(xiàng)技能置于同一驗(yàn)證平臺(tái)，證明詞匯知識(shí)對(duì)閱讀存在影響，同時(shí)對(duì)聽(tīng)力和寫(xiě)作具備更明顯的影響。

雖然整體來(lái)說(shuō)詞匯知識(shí)對(duì)三個(gè)技能的影響都顯著，但從相關(guān)結(jié)果和模型中的間接效應(yīng)數(shù)據(jù)來(lái)看，詞匯知識(shí)內(nèi)部的兩個(gè)不同知識(shí)對(duì)三個(gè)技能的影響并不一致。

對(duì)寫(xiě)來(lái)說(shuō)，深度詞匯知識(shí)的影響大于廣度。也就是說(shuō)，在寫(xiě)作中，詞義、語(yǔ)用上的深層次把握比詞匯的廣度更重要，學(xué)習(xí)者正確、恰當(dāng)?shù)厥褂迷~匯比使用更多不同的詞更容易得到高分。這與吳繼峰[31]，吳繼峰、周蔚、盧達(dá)威[32]、王藝璇[33]對(duì)寫(xiě)作質(zhì)量評(píng)估的研究結(jié)果一致，他們的研究都表明詞匯正確性對(duì)寫(xiě)作內(nèi)容質(zhì)量的影響最大。

對(duì)聽(tīng)來(lái)說(shuō)，深度知識(shí)的影響也大于廣度知識(shí)。這是因?yàn)樵诼?tīng)力理解的過(guò)程中，關(guān)鍵詞語(yǔ)的不理解往往會(huì)導(dǎo)致整體理解的偏差，而關(guān)鍵詞語(yǔ)的理解需要詞匯的深層知識(shí)。另外，只有高度自動(dòng)化的詞匯才能使聽(tīng)者理解線性語(yǔ)音材料，而廣度詞匯知識(shí)不能保證詞匯的高度自動(dòng)化。

對(duì)閱讀來(lái)說(shuō)，廣度知識(shí)的作用更大。這與St?hr的研究結(jié)果一致。從文本的角度看，文本覆蓋率達(dá)到90%學(xué)習(xí)者就可以讀懂語(yǔ)料[34]，廣度知識(shí)的作用可見(jiàn)一斑。Zhang[35]對(duì)190名高級(jí)階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的研究也表明，相比于語(yǔ)法知識(shí)，詞匯知識(shí)與英語(yǔ)閱讀理解能力的相關(guān)更高。可以說(shuō)詞匯量已經(jīng)被證明是影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者閱讀理解能力的一個(gè)重要因素。

(2) 廣度詞匯知識(shí)和深度詞匯知識(shí)之間存在相互影響，但影響的方向難以確定。

廣度詞匯知識(shí)和深度詞匯知識(shí)相互聯(lián)系，又相互獨(dú)立。在Nurweni and Read[36]、Qian、Zhang等研究中兩者都是顯著相關(guān)的，因此本研究在建立“詞匯-技能”模型時(shí)，將兩者之間建立了非遞歸關(guān)系。根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型的結(jié)果(圖3)，廣度知識(shí)對(duì)深度知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化回歸路徑為0.53，深度知識(shí)對(duì)廣度知識(shí)是-0.72，為反向相關(guān)關(guān)系。

為了更好地探索深度知識(shí)和廣度知識(shí)的關(guān)系，我們進(jìn)行了多重模型估計(jì)。具體做法為：在已有“詞匯-技能”模型的基礎(chǔ)上設(shè)置廣度和深度知識(shí)之間不同的路徑模型，分別對(duì)應(yīng)四個(gè)不同的模型(模型Ⅰ-模型Ⅳ)，命名廣度知識(shí)對(duì)深度知識(shí)的回歸系數(shù)為B1，反之為B2。設(shè)定模型Ⅰ中B1=B2；模型Ⅱ中B1=0；模型Ⅲ中B2=0；模型Ⅳ中B1、B2不加以限定。

結(jié)果為，四個(gè)模型的配適指標(biāo)均達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)且一樣。只是B1和B2的賦值(非標(biāo)準(zhǔn)化路徑)不同，其中，模型Ⅰ：B1=B2=0.15，模型Ⅱ：B1=0，B2=0.22，模型Ⅲ：B2=0，B1=0.42，模型Ⅳ：B1=1，B2=0.36。這說(shuō)明在目前的“詞匯-技能”模型中，廣度知識(shí)和深度知識(shí)之間的關(guān)系較難確定，他們相互關(guān)系的方向性對(duì)整體模型的成立影響并不大。

廣度知識(shí)和深度知識(shí)作為詞匯知識(shí)質(zhì)和量的兩個(gè)維度，有學(xué)者將他們的關(guān)系看作連續(xù)體的關(guān)系，如Hague[37]，Palmberg[38]等，他們將詞匯知識(shí)定義為“一個(gè)連接著能初步理解詞匯和能自動(dòng)激活詞匯的連續(xù)體”[39]。連續(xù)體的一端代表詞匯的最初的模糊印象、另一端代表詞匯在語(yǔ)音、語(yǔ)義、語(yǔ)用等方面的準(zhǔn)確理解和使用。按照這種理解，廣度知識(shí)和深度知識(shí)之間應(yīng)該有著方向明確的遞歸關(guān)系。但本研究表明，兩者是相互影響的，但是他們之間的關(guān)系存在回溯性，屬于共生關(guān)系，很難給廣度知識(shí)和深度知識(shí)相互影響的方向性下結(jié)論，他們的關(guān)系并不是簡(jiǎn)單的正向遞歸關(guān)系，并不能簡(jiǎn)單地說(shuō)廣度詞匯知識(shí)會(huì)朝著深度詞匯知識(shí)轉(zhuǎn)化。

(3) 廣度詞匯知識(shí)中的“乙級(jí)詞”、深度詞匯知識(shí)中的“用法”對(duì)三個(gè)技能的影響最大。

從結(jié)構(gòu)方程模型分析的結(jié)果來(lái)看，甲、乙、丙、丁四類詞匯的掌握情況對(duì)學(xué)習(xí)者的廣度知識(shí)都有顯著影響，尤其是乙、丙、丁級(jí)詞，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)高達(dá)0.83、0.94和0.98。但就各項(xiàng)技能的影響來(lái)說(shuō)，回歸分析的結(jié)果顯示乙級(jí)詞最能反映分?jǐn)?shù)差異。這并不難解釋。本研究的被試大部分為初級(jí)學(xué)習(xí)者，水平在新HSK4級(jí)左右，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，甲、乙級(jí)詞是與其水平相對(duì)應(yīng)的，相比之下，丙、丁級(jí)詞匯上的差異能更明顯地區(qū)分出不同的詞匯廣度，因此對(duì)詞匯廣度的影響力更大。而在技能測(cè)試中，聽(tīng)力和閱讀測(cè)試的編制是與被試水平相對(duì)應(yīng)的，涉及的丙、丁級(jí)詞匯并不多。甲級(jí)詞匯作為基礎(chǔ)詞匯，學(xué)習(xí)者的差異并不大，因此對(duì)于閱讀、聽(tīng)力和寫(xiě)作測(cè)試來(lái)說(shuō)，丙級(jí)詞上的差異才是最具有影響力的差異。另外，輸入詞匯與輸出詞匯存在難度上的差異，因此在自主輸出的寫(xiě)作測(cè)試過(guò)程中，學(xué)習(xí)者在甲級(jí)詞上的差異帶來(lái)的影響仍是顯著的。

深度知識(shí)被界定為包括“語(yǔ)音”“聲調(diào)意識(shí)”“詞義”和“用法”四個(gè)子類目。從結(jié)構(gòu)方程模型分析的結(jié)果看，這四個(gè)子類目對(duì)深度知識(shí)的影響都是顯著的，且“用法”的影響最大，“聲調(diào)意識(shí)”的影響最弱?；貧w分析的結(jié)果也顯示，對(duì)聽(tīng)、讀、寫(xiě)三個(gè)技能來(lái)說(shuō)，“用法”是作用最為顯著的深度詞匯知識(shí)。因此，可以說(shuō)詞匯學(xué)習(xí)決不能僅僅止步于了解詞義，只有把握了詞匯相關(guān)的語(yǔ)法義、語(yǔ)體義、語(yǔ)域特征等相關(guān)知識(shí)，知道如何準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)貙⒃~匯運(yùn)用在句子中，才具備較高的語(yǔ)言輸入、輸出能力。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究就詞匯知識(shí)對(duì)不同語(yǔ)言技能的影響進(jìn)行了調(diào)查分析，再次證明詞匯知識(shí)與各技能的顯著正向相關(guān)關(guān)系。還發(fā)現(xiàn)，廣度詞匯和深度詞匯知識(shí)之間相互影響的方向不明晰，它們之間并不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系，對(duì)不同的技能存在著不同的影響。另外，“乙級(jí)詞”和“用法”分別是最重要的廣度和深度詞匯知識(shí)要素。

本研究的發(fā)現(xiàn)對(duì)國(guó)際中文教學(xué)有著重要的參考價(jià)值。教師詞匯教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)有所不同，閱讀訓(xùn)練中的詞匯教學(xué)應(yīng)從量入手，側(cè)重提升學(xué)習(xí)者的詞匯量，寫(xiě)作和聽(tīng)力訓(xùn)練中的詞匯教學(xué)應(yīng)從質(zhì)入手，重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者深入掌握符合其水平詞匯的各項(xiàng)用法。學(xué)習(xí)者不應(yīng)一味追求詞匯量的突破，廣度詞匯知識(shí)并不一定會(huì)轉(zhuǎn)化為深度詞匯知識(shí)，兩者相互聯(lián)系又相對(duì)獨(dú)立，詞匯的淺層認(rèn)知需要有意識(shí)的單獨(dú)學(xué)習(xí)才能轉(zhuǎn)入深層理解和運(yùn)用。

本研究還有較大的拓展空間。一是調(diào)查對(duì)象是初級(jí)學(xué)習(xí)者，因此乙級(jí)詞匯在模型中得到了較大的彰顯，如果對(duì)中、高級(jí)學(xué)習(xí)者再進(jìn)行調(diào)查，廣度詞匯知識(shí)的內(nèi)在層級(jí)凸顯程度可能會(huì)有所調(diào)整。二是漢語(yǔ)特有的“聲調(diào)意識(shí)”似乎沒(méi)有顯示其“應(yīng)有”的重要性。今后如將口語(yǔ)表達(dá)能力囊括進(jìn)來(lái)，“聲調(diào)意識(shí)”的分析結(jié)果可能會(huì)有所變化。

最后，雖然詞匯知識(shí)對(duì)語(yǔ)言水平有著重要影響，但同時(shí)也應(yīng)意識(shí)到與語(yǔ)言技能相關(guān)的因素還有許多。例如從模型(圖3)可以看到，閱讀理解和聽(tīng)力理解的殘差e2和e3之間有著較大的共同協(xié)方差，這可能與學(xué)習(xí)者在閱讀和聽(tīng)力理解中采用了共同的應(yīng)試策略或篇章處理策略有關(guān)。寫(xiě)作的評(píng)價(jià)實(shí)際上還與作文是否切題、舉例論證是否恰當(dāng)?shù)绕渌钦Z(yǔ)言因素相關(guān)。因此，詞匯是影響漢語(yǔ)習(xí)得效果的重要因素，但并不是唯一的影響因素，提高學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平仍需要從各要素出發(fā)進(jìn)行全面的訓(xùn)練。

注釋：

[1] 桂詩(shī)春：《我國(guó)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生英語(yǔ)詞匯量的調(diào)查與分析》，《現(xiàn)代外語(yǔ)》1985年第1期，第1～6頁(yè)。

[2] J.Carlisle，M. Beeman，“The Effects of Language of Instruction on the Reading and Writing Achievement of First-grade Hispanic Children”，ScientificStudiesofReading，4，2000，pp.331-353.

[3] P. Nation，LearningVocabularyinAnotherLanguage，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.146.

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[8] P. Nation，LearningVocabularyinAnotherLanguage，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.138.

[9] D. Qian，“Assessing the Roles of Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge in Reading Comprehension”，CanadianModernLanguageReview，56(3)，1999，pp.282-308; D. Qian，“Investigating the Relationship Between Vocabulary Knowledge and Academic Reading Performance： An Assessment Perspective”，LanguageLearning，52(4)，2002，pp.513-536.

[10] M. Li，J. Kirby，“The Effects of Vocabulary Breadth and Depth on English Reading”，AppliedLinguistics, 36(5)，2015，pp.611-634.

[11] Y. Kang，H.S. Kang，J. Park，“Is It Vocabulary Breadth or Depth that Better Predict Korean EFL Learners’ Reading Comprehension?”，EnglishTeaching，67(4)，2012，pp.149-170.

[12] 李曉：《詞匯量、詞匯深度知識(shí)與語(yǔ)言綜合能力關(guān)系研究》，《外語(yǔ)教學(xué)與研究》2007年第5期，第352～359頁(yè)。

[13] 張學(xué)賓、邱天河：《詞匯知識(shí)和閱讀關(guān)系的實(shí)證性研究》，《外語(yǔ)教學(xué)》2006年第1期，第38～42頁(yè)。

[14] 趙雯、宋喬：《一項(xiàng)英語(yǔ)詞匯知識(shí)與語(yǔ)言能力的關(guān)系的實(shí)證研究》，《外語(yǔ)教育研究》2015年第3期，第16～20頁(yè)。

[15] A. Moinzadeh，R. Moslehpour，“Depth and Breadth of Vocabulary Knowledge： Which Really Matters in Reading Comprehension of Iranian EFL Learners?”，JournalofLanguageTeachingandResearch，3(5)，2012，pp.1015-1026.

[16] L.S. St?hr，“Vocabulary Size and the Skills of Listening, Reading and Writing”，LanguageLearningJournal，36(2)，2008，pp.139-152.

[17] F.H. Mecartty，“Lexical and Grammatical Knowledge in Reading and Listening Comprehension by Foreign Language Learners of Spanish”，AppliedLanguageLearning，11，2000，pp.323-348.

[18] 張曉東：《詞匯知識(shí)與二語(yǔ)聽(tīng)力理解關(guān)系研究》，《外語(yǔ)界》2011年第2期，第36～42頁(yè)。

[19] 李慧、朱軍梅：《漢語(yǔ)水平考試J324卷構(gòu)想效度的驗(yàn)證研究》，謝小慶主編：《中國(guó)漢語(yǔ)水平考試(HSK)研究報(bào)告精選》，北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2005年，第270～279頁(yè)。

[20] 吳思娜：《詞匯知識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)、詞匯推理與二語(yǔ)閱讀理解——來(lái)自結(jié)構(gòu)方程模型的證據(jù)》，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》2017年第3期，第420～432頁(yè)。

[21] P. Nation，LearningVocabularyinAnotherLanguage，Cambridge：Cambridge University Press，2001，p.235.

[22] 國(guó)家對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室：《漢語(yǔ)水平詞匯與漢字等級(jí)大綱》，北京：北京語(yǔ)言學(xué)院出版社，1992年。

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[24] 邱皓政、林碧芳：《結(jié)構(gòu)方程模型的原理與應(yīng)用(第2版)》，北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2019年，第6～8頁(yè)。

[25] 侯杰泰、溫忠麟、程子娟：《結(jié)構(gòu)方程模型及其應(yīng)用》，北京：教育科學(xué)出版社，2005年，第17～19頁(yè)。

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[27] K. Tannenbaum，J. Torgesen，R. Wagner，“Relationships Between word Knowledge and Reading Comprehension in Third-grade Children”，ScientificStudiesofReading，10，2006，pp.381-389.

[28] 葛本儀：《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞匯學(xué)(第3版)》，北京：商務(wù)印書(shū)館，2014年，第25頁(yè)。

[29] 蔣紹愚：《兩次分類——再談詞匯系統(tǒng)及其變化》，《中國(guó)語(yǔ)文》1999年第5期，第323～330頁(yè)。

[30] S.Gass，L. Selinker，SecondLanguageAcquisition：AnIntroductoryCourse， New York： Routledge，2008，p.208.

[31] 吳繼峰：《韓語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ)句法復(fù)雜性測(cè)量指標(biāo)及與寫(xiě)作質(zhì)量關(guān)系研究》，《語(yǔ)言科學(xué)》2018年第5期，第510～519頁(yè)。

[32] 吳繼峰、周蔚、盧達(dá)威：《韓語(yǔ)母語(yǔ)者漢語(yǔ)二語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量評(píng)估研究——以語(yǔ)言特征和內(nèi)容質(zhì)量為測(cè)量維度》，《世界漢語(yǔ)教學(xué)》2019年第1期，第130～144頁(yè)。

[33] 王藝璇：《詞匯豐富性研究方法及現(xiàn)狀》，《海外華文教育》2017年第12期，第1643～1652頁(yè)。

[34] M. Hu，Marcella，P. Nation，“Unknown Vocabulary Density and Reading Comprehension”，ReadinginaForeignLanguage，13，2000，pp.403-430.

[35] D. Zhang，“Vocabulary and Grammar Knowledge in Second Language Reading Comprehension： A Structural Equation Modeling Study”，TheModernLanguageJournal，96(4)，2012，pp.558-575.

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