□ 徐劉杰 陳 玲 余勝泉

一、前言

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，要求全面壓減作業(yè)總量和時(shí)長，減輕學(xué)生過重的作業(yè)負(fù)擔(dān)。同時(shí)，拓展課后服務(wù)渠道，做強(qiáng)做優(yōu)免費(fèi)線上學(xué)習(xí)服務(wù)，積極創(chuàng)造條件，組織優(yōu)秀教師開展免費(fèi)在線互動交流答疑，為學(xué)生提供在線一對一學(xué)習(xí)輔導(dǎo)服務(wù)，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源和教育服務(wù)公平供給，從而提升人民對教育的滿意度，促進(jìn)教育公平。利用“互聯(lián)網(wǎng)+”教育云平臺為學(xué)生提供一對一在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，能夠?qū)崿F(xiàn)城鎮(zhèn)學(xué)校優(yōu)秀教師指導(dǎo)農(nóng)村和薄弱地區(qū)學(xué)校學(xué)生完成作業(yè)，為農(nóng)村和薄弱地區(qū)學(xué)校輸送優(yōu)質(zhì)教育資源和教育服務(wù)，從而提高農(nóng)村和薄弱地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)滿意度，這是促進(jìn)教育公平的一條可行路徑。由義務(wù)教育學(xué)校和城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師承擔(dān)課后服務(wù)工作，對于滿足家長和學(xué)生對優(yōu)質(zhì)公平教育的合理訴求，解決困擾教育界、牽動整個社會的中小學(xué)生“減負(fù)”難題，以及縮小學(xué)生的課外成長差距、促進(jìn)教育公平等重大教育問題的解決具有積極的促進(jìn)作用。然而，在豐富、優(yōu)質(zhì)、免費(fèi)的教育資源和教育服務(wù)面前，農(nóng)村和薄弱地區(qū)的學(xué)生是否能夠積極利用？學(xué)生在利用線上優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)上是否存在差異？表現(xiàn)出什么樣的規(guī)律？學(xué)生利用在線教育服務(wù)是否能夠提高學(xué)習(xí)成績？這些問題的研究和解決，對于引導(dǎo)學(xué)生積極利用在線優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生成長和教育公平的作用具有重要意義。

北京市于2016年啟動了“中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃”（簡稱“開放輔導(dǎo)計(jì)劃”），面向北京市公立中小學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)招募骨干教師，為邊遠(yuǎn)郊區(qū)和鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生提供一對一在線輔導(dǎo)、一對多直播學(xué)習(xí)、微課學(xué)習(xí)視頻、問題答疑等線上學(xué)習(xí)服務(wù)。一方面幫助農(nóng)村學(xué)生解決學(xué)習(xí)問題，提高學(xué)習(xí)成績，促進(jìn)教育公平；另一方面，彌補(bǔ)農(nóng)村學(xué)生難以獲得優(yōu)秀教師和優(yōu)質(zhì)教育資源的缺陷，為他們提供豐富的學(xué)習(xí)服務(wù)，縮小城鄉(xiāng)之間的教育差距（陳玲,等,2017）。本研究從人類動力學(xué)理論視角出發(fā)，通過分析學(xué)生參加在線教育服務(wù)的行為動力學(xué)，對學(xué)習(xí)成績和在線教育服務(wù)行為動力學(xué)特征的關(guān)系進(jìn)行分析，對于發(fā)現(xiàn)學(xué)生在線學(xué)習(xí)規(guī)律，預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)成績，改善學(xué)生學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)學(xué)生積極利用在線教育服務(wù)具有重要意義。

二、文獻(xiàn)綜述

課后服務(wù)是政府、中小學(xué)校、社區(qū)活動中心、校外托管機(jī)構(gòu)多個部門通力協(xié)作，促進(jìn)學(xué)生全面、健康發(fā)展的教育方式，也是解放家長、幫助家長解決中小學(xué)生放學(xué)后難以監(jiān)管的現(xiàn)實(shí)難題，進(jìn)一步增進(jìn)國民幸福感的民生工程。在一些發(fā)達(dá)國家，課后服務(wù)不是學(xué)校教育的簡單補(bǔ)充，而是為兒童課余生活的豐富、身心的健康發(fā)展提供多樣化的教育活動與機(jī)會。美國在針對兒童的“放學(xué)后計(jì)劃”中為學(xué)生提供學(xué)業(yè)輔導(dǎo)、興趣和藝術(shù)指導(dǎo)、健康和安全教育、職業(yè)指導(dǎo)與規(guī)劃、STEM課程教育和社區(qū)服務(wù)等（楊文登,2021）。英國為兒童提供的課后服務(wù)包括學(xué)業(yè)指導(dǎo)、體育活動、藝術(shù)訓(xùn)練、手工制作、游戲和外出參觀等（張亞飛,2020）。日本在“課后兒童綜合計(jì)劃”中為兒童提供課后照顧服務(wù)和課后教育活動，主要包括學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、游戲、科學(xué)活動、體育運(yùn)動和生活體驗(yàn)等活動（李智,2016）。在課后服務(wù)內(nèi)容安排上，我國主要為學(xué)生提供課外實(shí)踐活動和組織學(xué)生自主學(xué)習(xí)，如安排學(xué)生做作業(yè)、自主閱讀、體育、藝術(shù)、科普活動、娛樂游戲、拓展訓(xùn)練、開展社團(tuán)、興趣小組活動、觀看適宜兒童的影片等。

課后服務(wù)依據(jù)家長和學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，以促進(jìn)學(xué)生全面健康成長為根本目的，以發(fā)揮學(xué)生的自主性和主體性為根本，注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好和個性特長，具有發(fā)展學(xué)生個性特長、提升學(xué)生核心素養(yǎng)，滿足家長需求、減輕家長負(fù)擔(dān)，推進(jìn)社會公平、維護(hù)社會穩(wěn)定的重要價(jià)值（游莎,等,2020）。有研究發(fā)現(xiàn)，課后服務(wù)能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，如提升學(xué)生的語文、閱讀成績與數(shù)學(xué)成績（Lauer,et al.,2006;張偉平,等,2021）；能夠改善學(xué)生的不良行為，提高學(xué)生的課堂參與度；能夠提升學(xué)生的社交技能，增強(qiáng)學(xué)生的社會情感（張忠華,等,2021）。在課后服務(wù)中開展社團(tuán)教育能夠有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)科知識、見識和能力的均衡發(fā)展，促進(jìn)全體學(xué)生的一致發(fā)展和個性化發(fā)展（冉源懋,等,2020）。課后服務(wù)為學(xué)生提供豐富、高質(zhì)量的教育資源和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，不僅滿足家長對孩子課外學(xué)習(xí)的需求，還降低了家長輔導(dǎo)學(xué)生作業(yè)和教育經(jīng)費(fèi)支出的負(fù)擔(dān)。許多國家將課后服務(wù)視為一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品，政府出資免費(fèi)向家長提供，保障了課后服務(wù)的公益性，讓低收入家庭的學(xué)生享受更公平、更優(yōu)質(zhì)的教育資源，有利于促進(jìn)教育公平。因此，有學(xué)者指出，城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展需要課后服務(wù)作為支點(diǎn)（李醒東,等,2020），通過課后服務(wù)公平有效供給，平衡不同家庭在教育上的需求和教育支出，從而促進(jìn)教育公平。

但是，也有一些研究對課后服務(wù)提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的結(jié)論提出了質(zhì)疑。針對中國香港學(xué)生參加課后服務(wù)的研究表明，參加課后服務(wù)對學(xué)生的科學(xué)、數(shù)學(xué)、閱讀成績有顯著的負(fù)向影響作用（李佳麗,等,2020）。在智利針對兒童提供的“兒童俱樂部”課后服務(wù)項(xiàng)目的研究表明，課后服務(wù)對兒童的學(xué)術(shù)成果沒有顯著影響（Claudia&Perticará,2020）。對課后服務(wù)的研究表明，課后服務(wù)能夠提高學(xué)生在學(xué)校課堂教學(xué)的參與度，但是在課程教學(xué)的表現(xiàn)目標(biāo)上有所下降（Grolnick,Farkas,Sohmer,Michaels,&Valsiner,2007）。一項(xiàng)針對141名美國兒童為期兩年的研究表明，參加課后服務(wù)能夠正向預(yù)測學(xué)生的社會能力和動機(jī)，但卻不能正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績 （Mahoney,Parente,&Lord,2007）。 Smyth（2008）認(rèn)為可以從兩方面來解釋課后服務(wù)沒有發(fā)揮提高學(xué)習(xí)成績效果的原因：一是接受課外輔導(dǎo)的學(xué)生成績已經(jīng)達(dá)到一個門檻，他們很難再通過課后服務(wù)提高學(xué)習(xí)成績；二是因?yàn)閷W(xué)生參加課后服務(wù)的時(shí)間有限，在較短時(shí)間內(nèi)課后服務(wù)的作用很難發(fā)揮。這表明如果要想提高學(xué)習(xí)成績，學(xué)生需要參加足夠長時(shí)間的課后服務(wù)。

學(xué)生在參與課后服務(wù)行為模式上也存在差異。由于課后服務(wù)對象遵循自愿原則，家長和學(xué)生在選擇學(xué)校提供的課后服務(wù)方面存在疑慮，一部分家長出于對優(yōu)質(zhì)教育資源和教育服務(wù)的追求，仍然選擇私立課外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教育服務(wù)。在挪威，一項(xiàng)針對課后服務(wù)項(xiàng)目的研究表明，在課后服務(wù)的體育運(yùn)動項(xiàng)目中，兒童在體育運(yùn)動上的活躍度和參與度存在內(nèi)部差異（Riiser,Haugen,Lund,&L?ndal,2019）。我國教育部的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，截至2021年9月22日，有7,743.1萬名學(xué)生參加了課后服務(wù)（歐媚,2021），所占比例還不到我國義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)的50%①根據(jù)國家統(tǒng)計(jì)局的數(shù)據(jù)，2020年我國義務(wù)教育階段學(xué)生總數(shù)為15639.4425萬人。其中，小學(xué)在校學(xué)生數(shù)為10725.3532萬人，初中在校學(xué)生數(shù)為4914.0893萬人。。而對于農(nóng)村學(xué)生或者貧困落后地區(qū)學(xué)生而言，他們接受的教育服務(wù)資源比較匱乏，在完成課后作業(yè)方面缺少教師輔導(dǎo)（林雪峰,2018）。我國城鄉(xiāng)學(xué)生獲得課后教育服務(wù)機(jī)會的差距是義務(wù)教育公平發(fā)展的一大挑戰(zhàn)。因此，在課后服務(wù)供給上要加大農(nóng)村地區(qū)和落后地區(qū)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)教育資源和教育服務(wù)供給，優(yōu)先滿足農(nóng)村學(xué)生、城市隨遷子女等群體的課后服務(wù)需求，盡可能彌補(bǔ)義務(wù)教育階段學(xué)生發(fā)展的差距（熊熊,等,2019），實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)的公平供給。

校內(nèi)課后服務(wù)主要以學(xué)校為供給主體，學(xué)校的設(shè)施設(shè)備建設(shè)、教師質(zhì)量與課后服務(wù)質(zhì)量存在直接的關(guān)系。因此，對于城市優(yōu)秀學(xué)校而言，學(xué)生自然能夠獲得優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)，但是對于農(nóng)村地區(qū)和貧窮落后地區(qū)學(xué)校而言，學(xué)生則很難獲得優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)。即便這些地區(qū)的學(xué)生能夠獲得課后服務(wù)，也僅限于自主學(xué)習(xí)和課后作業(yè)輔導(dǎo)，而很難享受到多樣化的課外活動或者興趣學(xué)習(xí)。在人們對更加公平更加優(yōu)質(zhì)的教育需求不斷增加的新時(shí)代，如何為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)，是我們在解決教育公平問題中需要考慮的問題。信息技術(shù)對教育公共服務(wù)供給帶來了變革性力量，能夠在教育公共服務(wù)供給內(nèi)容、供給方式、供給模式、供給渠道等多方面提供支持。利用信息技術(shù)，城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師能夠?yàn)檗r(nóng)村地區(qū)和落后地區(qū)的學(xué)生提供實(shí)時(shí)在線的課后服務(wù)，彌補(bǔ)農(nóng)村地區(qū)和落后地區(qū)學(xué)生對優(yōu)質(zhì)公平課后服務(wù)的需求，滿足農(nóng)村地區(qū)和落后地區(qū)學(xué)生的個性化全面發(fā)展。

為了減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，提高農(nóng)村地區(qū)和薄弱地區(qū)學(xué)生的教育滿意度，我國加大中小學(xué)生課外培訓(xùn)治理力度，加強(qiáng)學(xué)校優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)供給，并組織優(yōu)質(zhì)學(xué)校、優(yōu)秀教師向農(nóng)村學(xué)校和薄弱地區(qū)學(xué)校輸送教育資源和教育服務(wù)。在這樣的背景下，借助“互聯(lián)網(wǎng)+”發(fā)展契機(jī)，2016年12月北京市教委啟動了“北京市中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃”試點(diǎn)工程，全市16個區(qū)1萬多名區(qū)級以上骨干教師參與，面向M區(qū)31所初中學(xué)校開展首輪試點(diǎn)，為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)。在“開放輔導(dǎo)計(jì)劃”實(shí)踐中，為了滿足學(xué)生對教育資源的可接入、可獲得，擴(kuò)大學(xué)生的選擇權(quán)和選擇范圍，使每一個學(xué)生都可以根據(jù)自己的情況選擇教師實(shí)施學(xué)習(xí)輔導(dǎo)?！伴_放輔導(dǎo)計(jì)劃”為處于遠(yuǎn)郊區(qū)的學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)，幫助學(xué)生解決作業(yè)問題，縮短學(xué)生花費(fèi)在作業(yè)上的時(shí)間，提高作業(yè)完成質(zhì)量和作業(yè)效率，減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)?！伴_放輔導(dǎo)計(jì)劃”是利用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)開展課后服務(wù)供給的創(chuàng)新嘗試，為學(xué)生提供豐富的課后服務(wù)選擇機(jī)會，通過滿足學(xué)生的選擇和學(xué)習(xí)需求來實(shí)現(xiàn)學(xué)生在資源獲得上的公平；通過為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)實(shí)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的公平，并力求實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果上的公平。

在“開放輔導(dǎo)計(jì)劃”實(shí)踐中，北京市所有區(qū)域的骨干教師均可申請?jiān)诰€輔導(dǎo)遠(yuǎn)郊區(qū)學(xué)生，為遠(yuǎn)郊區(qū)學(xué)生提供免費(fèi)的優(yōu)質(zhì)課后服務(wù)。而學(xué)生在獲取免費(fèi)的在線課后服務(wù)方面具有什么樣的特征，學(xué)生在參加課后服務(wù)后他們的學(xué)習(xí)成績發(fā)生了什么變化，以及通過學(xué)生參加課后服務(wù)行為特征是否能夠預(yù)測學(xué)習(xí)成績，等等，是本研究關(guān)注的焦點(diǎn)。這些問題的討論對于預(yù)測學(xué)生在線學(xué)習(xí)的行為變化，預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)成績，為教師和教育管理部門提供反饋和改進(jìn)建議，以提高在線課后服務(wù)的效率和效益具有重要意義。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對象

本研究的樣本主要是位于北京M區(qū)（北京的一個遠(yuǎn)郊行政區(qū)）遠(yuǎn)郊區(qū)和近郊區(qū)的學(xué)生。2016—2018年，共有7,999名來自M區(qū)的初中學(xué)生通過一對一在線輔導(dǎo)的形式參與了“開放輔導(dǎo)計(jì)劃”，在這些學(xué)生中，年齡最小的10歲，最大的16歲，平均年齡13.8歲（如表1所示）。其中，男生占47.36%，女生占52.64%。在入學(xué)時(shí)間分布上，2014—2017年入學(xué)的學(xué)生數(shù)分別為126人、2,231人、3,067人和2,575人。在7,999名學(xué)生中來自遠(yuǎn)郊區(qū)學(xué)校的有5,647名，占70.6%；來自近郊區(qū)學(xué)校的有2,352名，占29.4%。

表1 參加一對一在線輔導(dǎo)的學(xué)生信息

（二）數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采集了學(xué)生參加一對一在線輔導(dǎo)行為數(shù)據(jù)和學(xué)生學(xué)業(yè)成績。一對一在線輔導(dǎo)行為數(shù)據(jù)主要包括7,999名學(xué)生每一次輔導(dǎo)的起始時(shí)間和結(jié)束時(shí)間，據(jù)此可統(tǒng)計(jì)出學(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)、輔導(dǎo)時(shí)長和輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔。另外，本研究獲得1,629名參加輔導(dǎo)和1,825名未參加輔導(dǎo)的學(xué)生在初二上學(xué)期的期末成績、初二下學(xué)期的期中成績和初二下學(xué)期的期末成績。在1,629名學(xué)生中，來自近郊區(qū)的學(xué)生有492名，其中有241名男生，251名女生；來自遠(yuǎn)郊區(qū)的學(xué)生有1,137名，其中有500名男生，637名女生。為了與未參加輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行對比，本研究收集了1,825名來自M區(qū)未參加輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。來自近郊區(qū)的學(xué)生有471名，其中男生265名，女生206名；來自遠(yuǎn)郊區(qū)的學(xué)生有1,354名，其中男生779名，女生575名。

為了分析學(xué)生的輔導(dǎo)行為動力學(xué)特征，本研究統(tǒng)計(jì)了學(xué)生在輔導(dǎo)頻次、輔導(dǎo)時(shí)長、輔導(dǎo)時(shí)間間隔三個維度上的分布情況，將所有學(xué)生的輔導(dǎo)頻次、輔導(dǎo)時(shí)長、輔導(dǎo)時(shí)間間隔分別從低到高排序，并統(tǒng)計(jì)出每一個維度上所有值分別對應(yīng)的學(xué)生數(shù)量。如輔導(dǎo)頻次為1的學(xué)生數(shù)為5,904，輔導(dǎo)頻次為360對應(yīng)的學(xué)生數(shù)為1。使用MATLAB軟件對學(xué)生輔導(dǎo)頻次、輔導(dǎo)時(shí)長、輔導(dǎo)時(shí)間間隔對應(yīng)的學(xué)生數(shù)進(jìn)行曲線擬合，在雙對數(shù)坐標(biāo)系中繪制出學(xué)生輔導(dǎo)行為特征圖。為了評估學(xué)生的成績變化并保證在線輔導(dǎo)行為對學(xué)習(xí)成績影響的穩(wěn)定性，將初二下學(xué)期期末成績減去下學(xué)期期中成績記為“增值成績1”，將下學(xué)期期末成績減去上學(xué)期期末成績記為“增值成績2”，將下學(xué)期期中成績減去上學(xué)期期末成績記為“增值成績3”。對兩類學(xué)生學(xué)習(xí)成績增值分別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以比較輔導(dǎo)行為對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的影響。最后，使用線性回歸分析方法，將學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增值作為因變量，將學(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)、輔導(dǎo)時(shí)長和輔導(dǎo)時(shí)間間隔作為自變量，探索影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績變化的主要變量。

四、學(xué)生利用在線課后服務(wù)行為特征分析

在探索學(xué)生利用在線課后服務(wù)的行為動力學(xué)特征時(shí)，主要從學(xué)生接受一對一學(xué)習(xí)在線輔導(dǎo)的行為頻次分布、輔導(dǎo)時(shí)長分布和輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔分布三個維度進(jìn)行分析。

（一）學(xué)生接受一對一學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的行為頻次分布

在雙對數(shù)坐標(biāo)系中擬合出學(xué)生接受一對一在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的頻次分布圖（如圖1所示）。圖中橫坐標(biāo)為學(xué)生接受教師輔導(dǎo)行為的頻次k，縱坐標(biāo)為接受教師輔導(dǎo)頻次為k的學(xué)生人數(shù)?？芍?，隨著學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的頻次增加，學(xué)生人數(shù)逐漸減少；接受一對一在線輔導(dǎo)行為的學(xué)生分布服從冪律函數(shù)，指數(shù)為-1.758。接受學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的學(xué)生存在一定的異質(zhì)性，更多的學(xué)生接受輔導(dǎo)行為數(shù)量非常少，少部分學(xué)生接受了大量的一對一在線輔導(dǎo)。由于受學(xué)生學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)條件、學(xué)習(xí)偏好等因素的影響，學(xué)生對課后服務(wù)的利用存在差異。由圖1可以看出，冪律衰減曲線發(fā)展緩慢，接受k次輔導(dǎo)行為的學(xué)生分布模型存在重尾現(xiàn)象。艾伯特-拉斯洛·巴拉巴西（2013）指出，冪律分布的突出特點(diǎn)是在事件發(fā)生分布上會存在很多小事件，而且許多小事件的發(fā)生伴隨著少數(shù)極大的事件。對學(xué)生接受一對一輔導(dǎo)而言，在幾個輔導(dǎo)次數(shù)很大的事件之后出現(xiàn)了較多的輔導(dǎo)次數(shù)很少的小事件。如99.3%的學(xué)生獲得一對一在線輔導(dǎo)的行為少于80次，平均每個學(xué)生得到6.1次輔導(dǎo)。但在接受80次以上輔導(dǎo)的學(xué)生中，0.7%的學(xué)生平均接受了170.9次輔導(dǎo)?？梢姡瑢W(xué)生在接受一對一在線輔導(dǎo)行為方面存在較強(qiáng)的異質(zhì)性特征，而且學(xué)生在參與在線輔導(dǎo)中存在“沉默的大多數(shù)”現(xiàn)象。

圖1 學(xué)生接受輔導(dǎo)行為頻次的分布特征

（二）學(xué)生接受一對一學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的時(shí)長分布

對學(xué)生接受一對一在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的時(shí)長分布進(jìn)行分析，結(jié)果如圖2所示。隨著學(xué)生接受輔導(dǎo)時(shí)長增加，學(xué)生人數(shù)逐漸減少；學(xué)生接受一對一在線輔導(dǎo)時(shí)長的分布服從冪律分布特征，指數(shù)為-0.335，而且學(xué)生在輔導(dǎo)時(shí)長上的分布具有明顯的重尾特性。學(xué)生群體用于在線學(xué)習(xí)的時(shí)間存在異質(zhì)性，不同學(xué)生之間接受輔導(dǎo)的時(shí)間存在較大的差異。但是根據(jù)斜率來看，學(xué)生之間的差異程度相比于輔導(dǎo)頻次的分布又比較緩和，在輔導(dǎo)時(shí)長比較長和輔導(dǎo)時(shí)長比較短兩種情況下的學(xué)生數(shù)量差異沒有學(xué)生在輔導(dǎo)頻次上的差異大。從整體上來看，大部分學(xué)生接受的輔導(dǎo)時(shí)間比較少，少部分學(xué)生接受輔導(dǎo)的時(shí)間比較長。在7,999位參加輔導(dǎo)的學(xué)生中，輔導(dǎo)時(shí)間超過1個小時(shí)的學(xué)生僅有2,149名，占比26.9%；超過73%的學(xué)生接受輔導(dǎo)的時(shí)間不到1個小時(shí)。

圖2 學(xué)生接受輔導(dǎo)時(shí)長的分布特征

（三）學(xué)生接受一對一學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的時(shí)間間隔分布

依據(jù)學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的頻次進(jìn)行層次劃分，將接受一對一在線輔導(dǎo)行為頻次大于或等于200次的學(xué)生歸為第一層次；將接受輔導(dǎo)行為頻次小于200次、大于或等于50次的學(xué)生歸為第二層次；將接受輔導(dǎo)行為頻次小于50次的學(xué)生歸為第三層次。分別從三個層次中選出一名學(xué)生，如輔導(dǎo)次數(shù)最多的學(xué)生S1（876次）、輔導(dǎo)次數(shù)排在50位的學(xué)生S2（161次）和輔導(dǎo)次數(shù)排在3,500位的學(xué)生S3（10次），繪制所有學(xué)生和三位學(xué)生代表分別接受學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的時(shí)間間隔分布圖（如圖3所示）。圖中橫坐標(biāo)表示時(shí)間，豎線表示輔導(dǎo)行為，豎線之間的空白表示在這一時(shí)間段內(nèi)學(xué)生沒有接受學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。為了從整體上查看學(xué)生接受一對一在線輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔分布，對學(xué)生在2016年下半年至2018年上半年的四個學(xué)期進(jìn)行了歸一化處理，即將學(xué)期初設(shè)定為時(shí)間起始點(diǎn)，記為0，將學(xué)期末設(shè)定為輔導(dǎo)結(jié)束時(shí)間點(diǎn)，記為10,000；把學(xué)生在實(shí)際時(shí)間點(diǎn)上的輔導(dǎo)行為對應(yīng)地分布在0—10,000的時(shí)間點(diǎn)上。圖3（a）為全體學(xué)生的輔導(dǎo)行為時(shí)間分布模式。學(xué)生的在線輔導(dǎo)行為分布比較均勻，學(xué)生參與一對一在線輔導(dǎo)的集中程度比較大，主要集中在學(xué)期的中間階段，在學(xué)期的初期階段和學(xué)期末學(xué)生接受一對一在線輔導(dǎo)的行為頻次比較少，時(shí)間間隔比較長。

圖3 學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間分布圖

處于第二層次的學(xué)生S1的輔導(dǎo)時(shí)間間隔分布如圖3（b）所示。在學(xué)期初，該學(xué)生的連續(xù)輔導(dǎo)行為之間存在相對較短的時(shí)間間隔，緊隨其后的是一個更長的時(shí)間間隔，然后被輔導(dǎo)行為的頻率增加，但輔導(dǎo)行為數(shù)量仍然很少。在學(xué)期末，該學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔非常大。對于學(xué)生S1來說，隨著時(shí)間的推移，輔導(dǎo)時(shí)間間隔逐漸增加。對于第二個層級的學(xué)生來說，接受輔導(dǎo)的概率比較小，連續(xù)兩次接受輔導(dǎo)的時(shí)間間隔較長。以學(xué)生S2為例，其在2016年至2018年上半年共接受了161次輔導(dǎo)，接受輔導(dǎo)行為之間存在較長的時(shí)間間隔。從圖3（c）中的豎線寬度來看，該學(xué)生在輔導(dǎo)行為上不存在連續(xù)的集中輔導(dǎo)行為，在線輔導(dǎo)行為比較分散。對于學(xué)生S3而言，在整個學(xué)期中很少參與在線輔導(dǎo)，連續(xù)兩次輔導(dǎo)活動的時(shí)間間隔比較長。與前兩個層級的學(xué)生相比，第三層級學(xué)生的輔導(dǎo)行為較少，輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔非常長。處于這一層級的學(xué)生人數(shù)占總學(xué)生數(shù)的98%。

本研究對被輔導(dǎo)學(xué)生的輔導(dǎo)行為時(shí)間間隔進(jìn)行曲線擬合分析，采用雙對數(shù)坐標(biāo)軸顯示擬合曲線（如圖4所示）。橫坐標(biāo)表示學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔，用τ表示?？v坐標(biāo)為被輔導(dǎo)學(xué)生的行為概率分布，用P（τ）表示，即接受輔導(dǎo)行為時(shí)間間隔為τ的學(xué)生分布概率。可知，學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔分布呈冪律特征，冪律函數(shù)可使用P（τ）～τγ形式表達(dá)，其中，γ=-2.76。這意味著，學(xué)生數(shù)量比例在時(shí)間間隔分布上具有較強(qiáng)的異質(zhì)性，且表現(xiàn)出重尾特征。接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔比較小的學(xué)生數(shù)量分布概率非常大，即大部分學(xué)生更可能是接受一次輔導(dǎo)。結(jié)合前面關(guān)于學(xué)生接受輔導(dǎo)行為次數(shù)分布分析，大部分學(xué)生只接受了一次輔導(dǎo)，由圖4可知，接受一次輔導(dǎo)的學(xué)生人數(shù)比例非常大，接近于1。因此，在該研究中，并不是大部分學(xué)生能夠堅(jiān)持每天都接受輔導(dǎo)，而是他們的輔導(dǎo)次數(shù)本身就很少。對于輔導(dǎo)次數(shù)大于1的學(xué)生來說，存在大量輔導(dǎo)行為發(fā)生在較小時(shí)間間隔區(qū)間內(nèi)。然而，也有一些學(xué)生因?yàn)榻處煂W(xué)習(xí)輔導(dǎo)的時(shí)間間隔較長，他們的在線輔導(dǎo)頻率較低。學(xué)生接受在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)行為主要是因?yàn)閷W(xué)生在做作業(yè)時(shí)遇到了問題，需要教師的幫助來解決問題。而學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間異質(zhì)性表明了學(xué)生對在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的需求不同。對所有學(xué)生的輔導(dǎo)時(shí)間間隔進(jìn)行陣發(fā)性計(jì)算，由輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔平均值mτ=1647.88和標(biāo)準(zhǔn)差στ=8570.01，可以計(jì)算出陣發(fā)性B等于0.68。這表明學(xué)生人數(shù)在時(shí)間間隔分布上存在較強(qiáng)的陣發(fā)性特征。

圖4 學(xué)生接受輔導(dǎo)行為的時(shí)間間隔分布特征

五、學(xué)生利用在線課后服務(wù)行為對學(xué)習(xí)成績的影響

學(xué)習(xí)投入包括行為投入、認(rèn)知投入和情感投入三類。其中，行為投入指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)。有研究指出，提高行為投入能夠提升學(xué)業(yè)成績（白然,2020;王文,等,2021）。本研究中學(xué)生參與課后服務(wù)的次數(shù)、時(shí)長和參與課后服務(wù)行為的時(shí)間間隔等均屬于行為投入范疇。為了評估參加在線課后服務(wù)是否對學(xué)生的學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生影響，本研究對參加輔導(dǎo)和未參加輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增值進(jìn)行了差異分析，結(jié)果如表2所示。雖然學(xué)生的成績增值3（下學(xué)期期末成績減上學(xué)期期末成績）是負(fù)的（表明與上學(xué)期期末成績相比，學(xué)生下學(xué)期期中考試成績下降了），但是從整體上看經(jīng)過一年的輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績得到提高，且參加輔導(dǎo)學(xué)生的成績增值1和成績增值2均顯著大于未參加輔導(dǎo)學(xué)生的成績增值。

表2 參加輔導(dǎo)和未參加輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增值差異分析結(jié)果

為了進(jìn)一步探索學(xué)生參與在線輔導(dǎo)對學(xué)習(xí)成績增值的影響，對學(xué)生兩次期末考試成績的差值（成績增值2）進(jìn)行了回歸分析。將輔導(dǎo)次數(shù)、平均輔導(dǎo)時(shí)間間隔、輔導(dǎo)時(shí)長等變量作為自變量，成績增值2作為因變量，回歸分析結(jié)果如表3所示?？芍o導(dǎo)次數(shù)顯著正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增值，即輔導(dǎo)次數(shù)多的學(xué)生其成績增值高。當(dāng)學(xué)生輔導(dǎo)次數(shù)增加1次，其學(xué)習(xí)成績增值能夠提高0.03分。而平均輔導(dǎo)時(shí)間間隔和輔導(dǎo)時(shí)長對成績增值沒有顯著的預(yù)測功能。

表3 輔導(dǎo)行為與成績增值（因變量）的回歸分析結(jié)果

六、討論與總結(jié)

（一）學(xué)生利用課后服務(wù)行為的冪律分布

本研究主要對學(xué)生參與一對一在線輔導(dǎo)進(jìn)行了行為動力學(xué)分析，結(jié)果表明，學(xué)生參與在線輔導(dǎo)行為符合冪律分布，且具有重尾現(xiàn)象。冪律分布被一些學(xué)者看作是帕累托定律（二八定律）的另一種表述（艾伯特-拉斯洛·巴拉巴西,2013）。在本研究中，冪律分布表明，學(xué)生的輔導(dǎo)行為頻次并不是正態(tài)分布的，學(xué)生參加輔導(dǎo)的頻次和時(shí)長不是均衡的，而是存在較大的差異，具有明顯的分布不均勻性。由前面的數(shù)據(jù)分析可知，參加在線輔導(dǎo)少的學(xué)生所占比例遠(yuǎn)大于參加在線輔導(dǎo)次數(shù)多的學(xué)生所占比例。在輔導(dǎo)時(shí)間間隔方面，大部分學(xué)生具有較短的輔導(dǎo)時(shí)間間隔，這是因?yàn)閷W(xué)生的輔導(dǎo)次數(shù)很少，而這些很少的輔導(dǎo)次數(shù)大多是集中在短時(shí)間內(nèi)完成的，之后很多學(xué)生就處于長期的流失狀態(tài)，而少部分輔導(dǎo)次數(shù)多的學(xué)生會經(jīng)歷不同長度的時(shí)間間隔，多次接受學(xué)習(xí)輔導(dǎo)?？梢?，大多數(shù)學(xué)生參加課后服務(wù)的積極性不高，較多的學(xué)生只在短期內(nèi)接受老師的學(xué)習(xí)服務(wù)，更長時(shí)間處于輔導(dǎo)“閑置”狀態(tài)，需要對學(xué)生利用課后服務(wù)給予激勵和支持。一方面需要加強(qiáng)學(xué)生利用課后服務(wù)的外部動機(jī)，通過提供優(yōu)質(zhì)的教師輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)資源吸引學(xué)生，使學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)切實(shí)提高學(xué)習(xí)成績，獲得學(xué)習(xí)成功；另一方面提高學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，保護(hù)并激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生在課后服務(wù)中體驗(yàn)到學(xué)習(xí)成功，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)滿意度。

在中學(xué)教師開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃中，學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)需求和動機(jī)驅(qū)動的。當(dāng)學(xué)生遇到問題時(shí)，他們求助于在線教師來解決問題。學(xué)習(xí)者需要有良好的自我管理能力才能堅(jiān)持在線學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)動機(jī)是有效自我管理的關(guān)鍵（Cho&Kim,2013）。學(xué)習(xí)動機(jī)影響學(xué)生的在線學(xué)習(xí)投入（De Barba,Kennedy,&Ainley,2016）。學(xué)生瀏覽網(wǎng)上學(xué)習(xí)資源和接受教師輔導(dǎo)的行為模式與學(xué)習(xí)動機(jī)有關(guān)。然而，由于時(shí)間管理不善和課程難度大，即便是學(xué)習(xí)動機(jī)比較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，他們中的大部分人仍然無法切實(shí)獲得學(xué)習(xí)成功（Kizilcec,Perez-Sanagustín,&Maldonado,2017）。對于那些學(xué)習(xí)管理能力弱、自主能力不強(qiáng)的學(xué)生來說，在沒有監(jiān)督和激勵的情況下使其實(shí)施在線學(xué)習(xí)是比較困難的。雖然在一對一輔導(dǎo)過程中教師能夠督促學(xué)生學(xué)習(xí)，但是對于大多數(shù)學(xué)生來說，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)相對較弱，外在學(xué)習(xí)動機(jī)很難在激勵學(xué)生學(xué)習(xí)方面發(fā)揮持久作用。只有當(dāng)學(xué)生在做作業(yè)時(shí)遇到了困難，他們才會咨詢教師；只有在考試前復(fù)習(xí)時(shí)，他們才會更多地利用課外學(xué)習(xí)服務(wù)。因此，學(xué)習(xí)需求機(jī)制可以用來解釋學(xué)生利用課外學(xué)習(xí)服務(wù)的冪律分布和重尾現(xiàn)象。

（二）學(xué)生利用課后服務(wù)行為與學(xué)習(xí)成績變化的關(guān)系

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生參加課后服務(wù)能夠使他們提高學(xué)習(xí)成績，獲得比未參加課后服務(wù)的學(xué)生更高的成績增值，可見課后服務(wù)在改善學(xué)習(xí)成績方面具有積極的作用。這與已有研究結(jié)果相一致。例如，有研究指出，參加課后服務(wù)的中小學(xué)生在語文成績上顯著高于未參加課后服務(wù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績（張偉平,等,2021）。在該研究中，輔導(dǎo)次數(shù)能夠正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增值，而輔導(dǎo)時(shí)間間隔和輔導(dǎo)時(shí)長則不能顯著預(yù)測學(xué)習(xí)成績增值。在平均情況下，大部分學(xué)生利用在線課后服務(wù)的次數(shù)非常少，參與在線課后輔導(dǎo)的時(shí)間也比較短。由于在線課后輔導(dǎo)主要是幫助學(xué)生解決作業(yè)問題，因此難免存在學(xué)生從老師處獲得答案的現(xiàn)象。這將大大降低在線課后服務(wù)的效果。在輔導(dǎo)中應(yīng)避免學(xué)生只求答案的現(xiàn)象，積極引導(dǎo)學(xué)生參與輔導(dǎo)，與教師交流互動，提高每一次輔導(dǎo)的效果。參加課后在線服務(wù)的次數(shù)越多，表明學(xué)生能夠按照課堂學(xué)習(xí)進(jìn)度系統(tǒng)性地獲取學(xué)業(yè)指導(dǎo)，達(dá)到與校內(nèi)學(xué)習(xí)同步，堅(jiān)持完成課后作業(yè)，鞏固學(xué)習(xí)結(jié)果。

為了更好發(fā)揮在線課后服務(wù)對于提高學(xué)習(xí)成績的作用，需要引導(dǎo)學(xué)生積極并長期參加課后服務(wù)。這就需要教師提供優(yōu)質(zhì)的課后服務(wù)內(nèi)容，充分利用新技術(shù)，加強(qiáng)師生之間的互動，減少由于空間阻隔導(dǎo)致的師生之間的臨場感和面對面互動的親近感缺失，使學(xué)生在空間隔離的狀態(tài)下也能實(shí)現(xiàn)與教師無縫互動。雖然目前在課后服務(wù)提高學(xué)習(xí)成績方面還沒有一致的結(jié)論，但是普遍被認(rèn)可的是，課后服務(wù)在改善學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高學(xué)生的創(chuàng)新能力、培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)、增加學(xué)生的受教育機(jī)會、推進(jìn)教育均衡發(fā)展等方面具有積極的作用（李文美,2021;游莎,等,2020;張忠華,等,2021）。

（三）總結(jié)

本研究對學(xué)生利用一對一課后學(xué)習(xí)服務(wù)的行為動力學(xué)特征和學(xué)習(xí)成績的影響因素進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，學(xué)生在接受一對一學(xué)習(xí)輔導(dǎo)頻次、輔導(dǎo)時(shí)長、輔導(dǎo)行為時(shí)間間隔分布上遵循具有重尾特征的冪律分布規(guī)律，學(xué)生的輔導(dǎo)頻次、輔導(dǎo)時(shí)長和輔導(dǎo)行為時(shí)間間隔分布不均勻，存在明顯的兩極分化現(xiàn)象，即少部分學(xué)生非?；钴S，在一對一在線輔導(dǎo)中能夠接受非常多的輔導(dǎo)次數(shù)，接受輔導(dǎo)的時(shí)間長。輔導(dǎo)次數(shù)能夠正向預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增值，而輔導(dǎo)次數(shù)和輔導(dǎo)時(shí)間間隔對成績增值沒有顯著的影響作用關(guān)系。在利用在線教育方式提供課后服務(wù)的過程中，學(xué)生之間存在數(shù)字鴻溝現(xiàn)象，并不是所有學(xué)生都能充分利用課后服務(wù)，由此產(chǎn)生學(xué)生在接受輔導(dǎo)上的教育過程不公平問題，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)成績增值上的差異。

在線課后服務(wù)對于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績增量具有一定的作用。與不參加課后服務(wù)的學(xué)生相比，參加課后服務(wù)的學(xué)生能夠獲得較高的學(xué)習(xí)成績增值。北京市實(shí)施的開放型在線輔導(dǎo)計(jì)劃主要面向遠(yuǎn)郊區(qū)無法獲得優(yōu)質(zhì)校內(nèi)課后服務(wù)和學(xué)習(xí)輔導(dǎo)的弱勢學(xué)生提供在線學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，幫助學(xué)生完成課外作業(yè)，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，并力爭提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。研究結(jié)果表明，長期堅(jiān)持參加課外輔導(dǎo)能夠讓學(xué)生獲得較高的成績增值。在改變學(xué)生的學(xué)習(xí)成績方面發(fā)揮主要作用的是學(xué)生參加課后服務(wù)的次數(shù)。因此，鼓勵學(xué)生積極參加在線課后服務(wù)，幫助學(xué)生養(yǎng)成在線學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，激勵學(xué)生長期堅(jiān)持參與課后服務(wù)，能夠保證學(xué)生獲得系統(tǒng)化的知識，能夠緊跟教師課堂教學(xué)進(jìn)度，吸收消化課內(nèi)學(xué)習(xí)內(nèi)容，一步步提高學(xué)習(xí)成績。為了激勵學(xué)生接受更多次數(shù)、更長時(shí)間的一對一輔導(dǎo)，可以設(shè)置對學(xué)生的獎勵機(jī)制，對于接受輔導(dǎo)次數(shù)多、輔導(dǎo)時(shí)間長、持續(xù)性接受輔導(dǎo)的學(xué)生給以相應(yīng)的獎勵。例如，使用電子徽章獎勵學(xué)生，使學(xué)生獲得等級上的發(fā)展，從而激勵學(xué)生積極提問，鼓勵學(xué)生更多地、長久地參與在線輔導(dǎo)。

本研究主要從行為動力學(xué)視角探索了學(xué)生接受課后服務(wù)的行為模式，分析了學(xué)生參與在線輔導(dǎo)行為對學(xué)習(xí)成績的影響作用，研究結(jié)果對于預(yù)測學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績、指導(dǎo)在線課后服務(wù)實(shí)踐具有一定的指導(dǎo)意義。但是，本研究也存在一些不足之處：一是沒有對學(xué)生進(jìn)行分類，分析不同類型學(xué)生的行為動力學(xué)特征。例如，農(nóng)村學(xué)生和城市學(xué)生在參與一對一在線輔導(dǎo)上的行為動力學(xué)特征是否相似，男生和女生在輔導(dǎo)行為動力學(xué)特征上是否具有差異。二是雖然對學(xué)生一年內(nèi)的學(xué)習(xí)成績增值進(jìn)行了分析，但是時(shí)間跨度仍然較短，還需要更長時(shí)間、更大樣本來驗(yàn)證課后服務(wù)在提高學(xué)習(xí)成績方面的效果。三是沒有探索學(xué)生輔導(dǎo)行為動力學(xué)特征產(chǎn)生的機(jī)制。例如，什么因素導(dǎo)致學(xué)生的輔導(dǎo)行為產(chǎn)生了冪律特征。在后續(xù)工作中需要對冪律特征產(chǎn)生的機(jī)制以及根據(jù)影響因素提出提高學(xué)生參與輔導(dǎo)積極性的干預(yù)手段進(jìn)行研究。