□ 趙 宏 蔣 菲

一、引言

黨的十九大以來，黨中央高度重視繼續(xù)教育事業(yè)，對發(fā)展繼續(xù)教育提出了一系列明確要求。習(xí)近平總書記在黨的十九大報(bào)告中提出“辦好繼續(xù)教育，加快建設(shè)學(xué)習(xí)型社會，大力提高國民素質(zhì)”（習(xí)近平,2017-10-18）；《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了“構(gòu)建服務(wù)全民的終身學(xué)習(xí)體系”戰(zhàn)略任務(wù)，并鼓勵(lì)高等學(xué)校積極開展學(xué)歷繼續(xù)教育（中華人民共和國中央人民政府，2019-02-23）。由此可見，新時(shí)代辦好繼續(xù)教育是實(shí)現(xiàn)國民素質(zhì)提升、構(gòu)建全民終身學(xué)習(xí)體系的戰(zhàn)略途徑。

質(zhì)量是教育的生存之本，是各類教育健康發(fā)展的關(guān)鍵。黨的十九屆五中全會明確提出“以推動高質(zhì)量發(fā)展為主題”，經(jīng)濟(jì)、社會、文化、生態(tài)等各領(lǐng)域都要體現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的要求。繼續(xù)教育作為高等教育人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，在新的歷史時(shí)期要響應(yīng)黨的十九大、全國教育大會等重要會議精神，體現(xiàn)新時(shí)代繼續(xù)教育的使命和定位，實(shí)現(xiàn)辦好人民滿意的繼續(xù)教育的目標(biāo)，首先需要完成從提升高等教育承載力向提升教育質(zhì)量轉(zhuǎn)變，從重視外延式發(fā)展向推動內(nèi)涵建設(shè)轉(zhuǎn)變。從20世紀(jì)50年代教育部允許開辦函授教育、夜大教育起，繼續(xù)教育質(zhì)量問題一直是社會各界關(guān)注的重點(diǎn)，教育部和省級教育行政部門在宏觀質(zhì)量管理方面不斷探索，制定、發(fā)布并實(shí)施了一系列政策文件，實(shí)踐者和研究者們也從教學(xué)、教師、教材等方面圍繞質(zhì)量提升進(jìn)行探討。但由于我國繼續(xù)教育辦學(xué)規(guī)模大、形式多樣、主體多元，不同發(fā)展階段對質(zhì)量的認(rèn)識和質(zhì)量管理的關(guān)注點(diǎn)有所不同。本文通過對CNKI數(shù)據(jù)庫中與繼續(xù)教育質(zhì)量相關(guān)的所有中文文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，嘗試采用可視化的科學(xué)知識圖譜來呈現(xiàn)我國繼續(xù)教育質(zhì)量保證研究的發(fā)展脈絡(luò)，探尋不同階段對應(yīng)的研究主題和內(nèi)容，從而為我國繼續(xù)教育質(zhì)量保證研究的未來方向提供依據(jù)。

二、研究方法

如前所述，我國繼續(xù)教育辦學(xué)規(guī)模大、形式多樣、主體多元，為全面分析繼續(xù)教育質(zhì)量研究的發(fā)展脈絡(luò)，本研究以中國知網(wǎng)CNKI數(shù)據(jù)庫作為數(shù)據(jù)來源，采用“辦學(xué)形式+質(zhì)量”為關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索。其中，“辦學(xué)形式”涵蓋繼續(xù)教育各種辦學(xué)類型，具體包括“繼續(xù)教育、函授、夜大、電大、電視大學(xué)、網(wǎng)絡(luò)教育、遠(yuǎn)程教育、成人教育、開放大學(xué)、開放教育”，“質(zhì)量”相關(guān)關(guān)鍵詞包括“質(zhì)量管理”“質(zhì)量保證”“質(zhì)量”。文獻(xiàn)搜索的時(shí)間跨度是1950-2020年，最終共檢索出1,034篇相關(guān)文獻(xiàn)。通過閱讀題目、摘要和關(guān)鍵詞，排除了研究主題與繼續(xù)教育質(zhì)量管理或質(zhì)量保證不相關(guān)的文章276篇、綜述類文章8篇、通知類文章3篇、缺少關(guān)鍵詞的文章1篇，最終得到數(shù)據(jù)樣本746篇，時(shí)間跨度分布為1981-2020年。針對獲取的文獻(xiàn)，再利用CiteSpace軟件繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，并進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類和突現(xiàn)詞分析，識別演進(jìn)脈絡(luò)，探析不同階段的研究主題。

三、研究結(jié)果

（一）時(shí)間分布圖譜

746篇文獻(xiàn)的時(shí)間分布如圖1所示。質(zhì)量一詞首次出現(xiàn)是在1981年，而質(zhì)量保證一詞首次出現(xiàn)是在1991年，整整晚了10年。從2000年開始，關(guān)于質(zhì)量保證研究的文獻(xiàn)數(shù)量急速增長，于2006年達(dá)到頂峰。這一趨勢與我國現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工程的推行有關(guān)，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育作為一種新的辦學(xué)形式其質(zhì)量問題受到學(xué)者的極度關(guān)注。從2007年開始相關(guān)研究數(shù)量有所回落，出現(xiàn)波動，尤其是從2017年開始呈現(xiàn)斷崖式下跌。這個(gè)時(shí)期繼續(xù)教育經(jīng)歷了一系列調(diào)整，進(jìn)入了轉(zhuǎn)型發(fā)展的新階段，包括審批權(quán)取消、專業(yè)設(shè)置調(diào)整等，尤其是2017年國務(wù)院印發(fā)《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》（國務(wù)院,2017-01-10），明確提出“加快構(gòu)建終身教育制度”“加強(qiáng)繼續(xù)教育平臺建設(shè)”“統(tǒng)籌擴(kuò)大繼續(xù)教育服務(wù)”，從而大力發(fā)展繼續(xù)教育，“協(xié)調(diào)推進(jìn)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”。由此，研究者的關(guān)注點(diǎn)從單一的質(zhì)量問題轉(zhuǎn)向終身教育體系建設(shè)。

圖1 文獻(xiàn)時(shí)間分布圖譜

（二）突現(xiàn)詞圖譜

將746篇文獻(xiàn)的關(guān)鍵詞導(dǎo)入CiteSpace軟件中繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，通過詞匯突現(xiàn)性功能判斷一定時(shí)段內(nèi)的研究熱點(diǎn)，并根據(jù)時(shí)序變化劃分研究主題的階段，如圖2所示。其中，Keywords表示突現(xiàn)關(guān)鍵詞，Begin和End表示關(guān)鍵詞突現(xiàn)的起止年份，Strength表示關(guān)鍵詞的強(qiáng)度大小，值越大表明在該時(shí)間段內(nèi)該關(guān)鍵詞所代表的研究主題越熱門。另外，由于繼續(xù)教育辦學(xué)形式和主體多樣，許多研究者針對內(nèi)涵相近的關(guān)鍵詞會用不同的表述。為了突出研究熱點(diǎn)，本研究建立了關(guān)鍵詞庫，將相似的關(guān)鍵詞進(jìn)行合并，如將“廣播大學(xué)”“廣播電視大學(xué)”“地方電大”“省級電大”“市級電大”“中央電大”等都合并至“電大”這一關(guān)鍵詞中。

圖2 突現(xiàn)詞圖譜

從圖2可以看出，繼續(xù)教育質(zhì)量保證研究的演化路徑比較清晰，與繼續(xù)教育的實(shí)踐發(fā)展相吻合。從時(shí)間來看，“質(zhì)量保證”這一概念在研究中首次出現(xiàn)是1991年，研究者開始從過程管理的角度討論質(zhì)量問題。尤其隨著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工程的開展和開放大學(xué)體系建設(shè)的推進(jìn)，研究者們對質(zhì)量保證體系的認(rèn)識和討論也越來越深入，關(guān)注點(diǎn)不僅局限在質(zhì)量本身，而是從標(biāo)準(zhǔn)、資歷框架、學(xué)分轉(zhuǎn)化等方面來討論質(zhì)量保證體系建設(shè)。基于突現(xiàn)詞圖譜分析并綜合繼續(xù)教育實(shí)踐，關(guān)于質(zhì)量保證的研究可劃分為四個(gè)階段。

第一階段（1981—1990年）：萌芽階段，所涉文獻(xiàn)數(shù)量為114篇。此時(shí)尚未出現(xiàn)“質(zhì)量保證”的概念，主要探討的是廣播電視大學(xué)、函授站、成人高等學(xué)校等早期繼續(xù)教育辦學(xué)形式的辦學(xué)質(zhì)量，其關(guān)注點(diǎn)是如何提高教學(xué)質(zhì)量，研究者討論的重點(diǎn)是以教材為核心的教學(xué)內(nèi)容和教師隊(duì)伍建設(shè)。

第二階段（1991—1999年）：初步發(fā)展階段，所涉文獻(xiàn)數(shù)量較少，僅40篇，但研究主題有進(jìn)一步的發(fā)展。1991年，“質(zhì)量保證”的概念首次出現(xiàn)在研究文獻(xiàn)中。研究者從單一關(guān)注教學(xué)質(zhì)量發(fā)展到從整個(gè)教育管理體系出發(fā)，關(guān)注教學(xué)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量，并圍繞教學(xué)質(zhì)量初步構(gòu)建了質(zhì)量保證體系。但在這個(gè)階段中相關(guān)研究所依托的辦學(xué)形式?jīng)]有發(fā)生太大的變化。

第三階段（2000—2010年）：快速發(fā)展階段，所涉文獻(xiàn)數(shù)量有382篇。該階段辦學(xué)形式更加多樣，尤其是自1999年現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工程啟動以來，教育部印發(fā)了一系列規(guī)范辦學(xué)和質(zhì)量管理的政策文件。部分高校也自發(fā)探索內(nèi)部質(zhì)量保證的方法，如許多試點(diǎn)高校通過引入ISO9000認(rèn)證的方法，自覺規(guī)范辦學(xué)行為，建立了內(nèi)部質(zhì)量保證體系。因此，該階段是質(zhì)量保證研究的爆發(fā)期，文獻(xiàn)量激增。研究者們一方面探討網(wǎng)絡(luò)教育的質(zhì)量評估和質(zhì)量管理方法，建立內(nèi)外部相結(jié)合的質(zhì)量保證體系；另一方面積極引進(jìn)國外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，開展了大量的對比研究，為我國繼續(xù)教育的質(zhì)量提升提供方法和策略上的參考，其中國外案例以英國開放大學(xué)為主。

第四階段（2011—2020年）：深化發(fā)展階段，所涉文獻(xiàn)數(shù)量有所回落，為210篇。在這個(gè)階段，不同辦學(xué)形式的內(nèi)涵發(fā)生了新的變化，各級廣播電視大學(xué)正式改名為開放大學(xué)，繼續(xù)教育向終身教育轉(zhuǎn)變，由此新的研究主題相繼出現(xiàn)。資歷框架、終身學(xué)習(xí)立交橋等都是這個(gè)階段熱門的研究主題。

（三）質(zhì)量保證研究主題的脈絡(luò)演進(jìn)

CiteSpace的關(guān)鍵詞聚類功能可以明確展示某研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)和發(fā)展趨勢。本研究分階段將文獻(xiàn)關(guān)鍵詞導(dǎo)入軟件中繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜，并對關(guān)鍵詞進(jìn)行聚類處理，得到聚類視圖。關(guān)鍵詞節(jié)點(diǎn)用“十”字表示，“十”字越大，對應(yīng)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高，表明該關(guān)鍵詞是重點(diǎn)的研究主題。聚類的原理是通過聚類算法將關(guān)系緊密的關(guān)鍵詞分為一類，并根據(jù)中心性給每個(gè)關(guān)鍵詞賦值，同一聚類中值最大的關(guān)鍵詞作為該聚類的標(biāo)簽。本研究根據(jù)聚類結(jié)果及各類別中重要關(guān)鍵詞，結(jié)合文獻(xiàn)原文，分析了每個(gè)階段的重點(diǎn)研究內(nèi)容，從而得到各階段研究的脈絡(luò)演進(jìn)。

1.萌芽階段（1981—1990年）

對該階段文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類（見圖3），聚類Modularity Q=0.7822，Mean Silhouette S=0.9492，聚類界限明顯且組內(nèi)同質(zhì)性較好。6個(gè)聚類類別可以分為兩方面：其一，與繼續(xù)教育辦學(xué)形式和主體相關(guān)的4個(gè)聚類，即#0函授教學(xué)、#2成人高等學(xué)校、#5電大、#7高師?？?，表明該階段研究依托的辦學(xué)形式是函授教育、業(yè)余教育和成人脫產(chǎn)教育，以函授教育為主；其二，與研究主題相關(guān)的2個(gè)聚類，即#1辦學(xué)、#3輔導(dǎo)教師。

從實(shí)踐來看，該階段是繼續(xù)教育的快速發(fā)展期，我國深入推進(jìn)市場經(jīng)濟(jì)體制改革，大力開展對外開放，對人才的需求旺盛，使得多種辦學(xué)形式快速發(fā)展，招生規(guī)模連年增長。國家針對這一現(xiàn)狀頒布了一系列政策文件。例如，1987年2月原國家教委頒布了《普通高等學(xué)校函授教育暫行工作條例》（國家教育委員會,1987），這是我國函授教育發(fā)展歷程中第一份帶有法規(guī)性質(zhì)的綜合性指導(dǎo)文件；1987年6月國務(wù)院批轉(zhuǎn)《國家教育委員會關(guān)于改革和發(fā)展成人教育教育的決定》（國務(wù)院,1987），進(jìn)一步明確了成人教育的戰(zhàn)略地位。因此，繼續(xù)教育成為高等學(xué)歷補(bǔ)償?shù)闹匾问?，“如何?yán)格要求，保證質(zhì)量，向國家輸送合格的畢業(yè)生”成為實(shí)踐者和研究者共同關(guān)注的主題。

該階段研究者關(guān)注的是教學(xué)層面的質(zhì)量，重點(diǎn)探討了辦學(xué)質(zhì)量的現(xiàn)狀和問題，研究了評價(jià)辦學(xué)質(zhì)量的要素，提出了提升辦學(xué)質(zhì)量的一系列舉措，此時(shí)有多名研究者提到了師資隊(duì)伍建設(shè)的重要性。

（1）辦學(xué)質(zhì)量現(xiàn)狀和問題探討

在這一階段，辦學(xué)質(zhì)量是研究者關(guān)注的重點(diǎn)。研究者通過調(diào)研辦學(xué)實(shí)際情況發(fā)現(xiàn)：高等函授、高師函授、?？坪诘炔煌瑢哟蔚暮诮逃?guī)模逐漸擴(kuò)大，雖然在一定程度上起到了擴(kuò)大高等教育覆蓋面的作用，但實(shí)際教學(xué)質(zhì)量卻不盡如人意。究其原因，一方面是因?yàn)檎猩T檻降低，學(xué)生數(shù)量過多，學(xué)生自身的素質(zhì)以及教學(xué)的配套保障措施跟不上；另一方面是因?yàn)檎n程建設(shè)尤其是音像教材質(zhì)量不高，很多課程還是“課堂搬家”，教學(xué)內(nèi)容和方法缺乏適應(yīng)性（陳斌,1981;曉晨,1986;王占馥,1989）。針對這一質(zhì)量現(xiàn)狀，很多研究者旗幟鮮明地提出繼續(xù)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)要與全日制高等學(xué)校同類專業(yè)相同。韓守楚（1982）指出，高校函授教育要培養(yǎng)出相當(dāng)于全日制高校同類專業(yè)水平的畢業(yè)生，關(guān)鍵是要參照全日制高校相應(yīng)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱進(jìn)行教學(xué)，但參照不是照搬，而應(yīng)當(dāng)從函授教育的實(shí)際出發(fā)，結(jié)合辦學(xué)條件和學(xué)生特點(diǎn)，才能達(dá)到應(yīng)有的質(zhì)量要求。

（2）辦學(xué)質(zhì)量評價(jià)要素研究

質(zhì)量評價(jià)作為提升教學(xué)質(zhì)量的重要方式，也是研究者關(guān)注的重點(diǎn)。研究者認(rèn)為，函授教育本身具有“以自學(xué)為主，集中面授為輔”的特點(diǎn)，使得其質(zhì)量主要受到學(xué)生主觀能動性、自學(xué)教材質(zhì)量和教師輔導(dǎo)效果等方面的影響，評價(jià)要素主要包括教材、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)管理（包括函授站管理）、教師素質(zhì)、教學(xué)思想、教學(xué)方法等（牛振冬,1986;馬良生,1987;李福芝,1988）。有些研究者開始嘗試建立體系化的評估指標(biāo)，如范鑒青（1987）建立了廣播電視大學(xué)的質(zhì)量評估體系，包括七個(gè)評估指標(biāo)（教學(xué)計(jì)劃、師資隊(duì)伍、教材、教學(xué)效果、實(shí)踐環(huán)節(jié)、教育管理水平、畢業(yè)生情況），每一個(gè)指標(biāo)都有對應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)和方法。

（3）辦學(xué)質(zhì)量提升策略研究

針對繼續(xù)教育辦學(xué)現(xiàn)狀和問題，研究者也深入探討了質(zhì)量提升的策略，主要集中在把好入學(xué)關(guān)、課程建設(shè)關(guān)、教師隊(duì)伍建設(shè)關(guān)以及作業(yè)和考試關(guān)四個(gè)方面。其一，把好入學(xué)關(guān)，研究者提出要設(shè)置合理的入學(xué)門檻（劉林,1985;尚英,1990），把握好入學(xué)考試的公平性和有效性。其二，把好課程建設(shè)關(guān)，許多研究者提出教材的建設(shè)尤為重要，尤其是電大教育中的音像教材（易山,1986;徐錦培,1987;吳喜君,1989），要解決畫面呆板、啟發(fā)力不夠、缺乏教學(xué)感染力等問題。其三，把好教師隊(duì)伍建設(shè)關(guān)，這也是提升辦學(xué)質(zhì)量的重點(diǎn)策略，除專職和主講教師之外，兼職和輔導(dǎo)教師也是辦好教學(xué)的重要一環(huán)，不僅要保證教師數(shù)量，更要提升教師教學(xué)質(zhì)量（上海電視大學(xué),1981;曲阜師范大學(xué),1987）。其四，把好作業(yè)和考試關(guān)，按照教學(xué)進(jìn)度和重難點(diǎn)內(nèi)容合理布置作業(yè)，要求學(xué)生按時(shí)按質(zhì)提交，同時(shí)老師應(yīng)盡快批改并給予反饋，考試則需要按照大綱命題，做好保密措施，把控好學(xué)生考試的誠信度、公平性和有效性（韓瀅,1986;崔振邦,等,1987）。

2.初步發(fā)展階段（1991—1999年）

對該階段文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類（見圖4），聚類Modularity Q=0.6542，Mean Silhouette S=0.8959，聚類界限明顯且組內(nèi)同質(zhì)性較好。4個(gè)聚類類別同樣可以分為兩方面：其一，與繼續(xù)教育辦學(xué)主體相關(guān)的聚類，即#0成人高等學(xué)校，通過關(guān)鍵詞分析發(fā)現(xiàn)，電大、成人教育、開放教育等仍是節(jié)點(diǎn)較大的關(guān)鍵詞，與上一階段相比，該階段研究依托的辦學(xué)形式?jīng)]有太大的變化，仍然是函授、業(yè)余和成人脫產(chǎn)教育，辦學(xué)主體以廣播電視大學(xué)為主；其二，與研究主題相關(guān)的3個(gè)聚類，#1亞洲，表明研究者重點(diǎn)探討亞洲地區(qū)的開放教育情況，尤其以亞洲開放大學(xué)為主，#2電教教材、#3教學(xué)單元，以及核心關(guān)鍵詞“課程設(shè)計(jì)”“專業(yè)設(shè)置”“考風(fēng)”“考試管理”等都是教學(xué)質(zhì)量的要素。

圖4 初步發(fā)展階段聚類圖譜

該階段中有兩個(gè)重要的時(shí)間節(jié)點(diǎn)：一個(gè)是1991年，“質(zhì)量保證”這一概念第一次出現(xiàn)在研究領(lǐng)域；另一個(gè)是1998年，此時(shí)研究者開始關(guān)注國外，第一次出現(xiàn)介紹國外繼續(xù)教育質(zhì)量保證相關(guān)實(shí)踐的文章。該階段研究者們開始從單純關(guān)注教學(xué)層面的質(zhì)量轉(zhuǎn)向關(guān)注辦學(xué)機(jī)構(gòu)整體的質(zhì)量，核心的研究主題是質(zhì)量保證的要素探討和體系構(gòu)建，主要研究對象是各級廣播電視大學(xué)。

（1）質(zhì)量保證要素研究和體系構(gòu)建

在文章《電大教育的開放性及其質(zhì)量保證體系》（鄭劍輝,1991）中第一次出現(xiàn)“質(zhì)量保證”這一概念，主要以“質(zhì)量保證體系”的形式提出，文章根據(jù)電大教育的開放性特點(diǎn)，對如何建立電大質(zhì)量保證體系發(fā)表了探討性意見，提出體系包括三個(gè)部分：質(zhì)量目標(biāo)體系、質(zhì)量達(dá)標(biāo)手段和過程管理體系、質(zhì)量考評和檢驗(yàn)體系。

該階段研究者關(guān)注的是質(zhì)量保證的要素，即確認(rèn)哪些要素是影響質(zhì)量的關(guān)鍵因素，并且組合不同要素來構(gòu)建質(zhì)量保證體系。研究者從教學(xué)質(zhì)量角度出發(fā)，認(rèn)為影響教學(xué)質(zhì)量的因素存在于組成教學(xué)活動的教與學(xué)雙方的基礎(chǔ)、條件、態(tài)度、方法之中（張冀生,段一泓,1991）。因此，該階段研究者更多將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果、教學(xué)條件、師資等作為質(zhì)量保證的要素?；诖?，研究者構(gòu)建了質(zhì)量保證體系，不同體系的區(qū)別在于劃分質(zhì)量保證要素的方式不同：有的研究者從教育的全過程出發(fā)，如馬玉河等（1993）將質(zhì)量保證體系分為目標(biāo)體系、操作體系、控制體系和檢驗(yàn)體系；有的研究者則是從教學(xué)的不同環(huán)節(jié)出發(fā)，如高文浩（1997）將質(zhì)量保證體系分為對教學(xué)過程、教學(xué)管理、教學(xué)效果和教學(xué)條件四個(gè)方面的評價(jià)和控制。

此外，汪慶祥（1999）首次提出將質(zhì)量保證體系分為外部質(zhì)量保證體系和內(nèi)部質(zhì)量保證體系。外部質(zhì)量保證體系是由電大之外的教育行政主管部門為保證電大教育的質(zhì)量而建立的質(zhì)量保證體系，其主要任務(wù)就是領(lǐng)導(dǎo)、協(xié)調(diào)、激勵(lì)電大教育工作和監(jiān)督內(nèi)部質(zhì)量保證體系的活動。內(nèi)部質(zhì)量保證體系是由電大內(nèi)部有關(guān)部門為確保電大教育質(zhì)量而建立的質(zhì)量保證體系，其主要任務(wù)是確定各部門的職責(zé)和工作目標(biāo)，將影響教育質(zhì)量的各個(gè)因素分解給各部門，實(shí)施重點(diǎn)監(jiān)控，并通過一系列的活動和相應(yīng)的制度、措施來保證電大教育的質(zhì)量。值得注意的是，汪慶祥（1999）的文章是第一篇提出外部質(zhì)量保證體系的文章，之前的探討都局限于內(nèi)部質(zhì)量體系。

（2）國外相關(guān)實(shí)踐介紹

茅愛真（1998）的《教學(xué)質(zhì)量保證和遠(yuǎn)距離開放大學(xué)中學(xué)生的流失問題》解讀了英國開放大學(xué)學(xué)生流失調(diào)查報(bào)告，是第一篇介紹國外繼續(xù)教育質(zhì)量保證實(shí)踐的文章。由此，研究者開始將研究視野拓寬到國外繼續(xù)教育實(shí)踐，以亞洲和英國為主。丁興富（1998a）翻譯并發(fā)表了立真博士在亞洲開放大學(xué)協(xié)會第11屆年會上的主題報(bào)告，對亞洲地區(qū)遠(yuǎn)程教育的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，提出了實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量遠(yuǎn)距離教育的措施，包括入學(xué)、基礎(chǔ)設(shè)施、師生交互等方面。同時(shí)，丁興富（1998b;1998c）對該年會中的三個(gè)學(xué)術(shù)專題研討進(jìn)行了述評，其中包括對不同研究者建立的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量保證體系和要素進(jìn)行分析，總結(jié)出了三段式（教學(xué)前、中、后三個(gè)階段）的全面質(zhì)量保證體系。

3.快速發(fā)展階段（2000—2010年）

對該階段文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類（見圖5），聚類Modularity Q=0.6458，Mean Silhouette S=0.8529，聚類界限明顯且組內(nèi)同質(zhì)性較好。7個(gè)聚類類別中有3個(gè)與繼續(xù)教育辦學(xué)形式和辦學(xué)主體相關(guān)，即#0遠(yuǎn)程開放教育、#2成人教育、#3電大教育，其余聚類與研究主題相關(guān)。從實(shí)踐來看，該階段隨著現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)工程的展開，高校網(wǎng)絡(luò)教育和廣播電視大學(xué)開放教育開始興起，迅速成為我國高校繼續(xù)教育領(lǐng)域最具發(fā)展活力和辦學(xué)創(chuàng)新力的辦學(xué)形式。由聚類#1質(zhì)量保證及其關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)“質(zhì)量保證”“開放教育”“遠(yuǎn)程教育”可知，該階段最主要的研究主題聚焦于網(wǎng)絡(luò)教育和開放教育的質(zhì)量保證。聚類#5學(xué)習(xí)者、#8學(xué)生學(xué)習(xí)表明該階段研究者還重視人才培養(yǎng)，探討了學(xué)習(xí)支持服務(wù)的重要性。聚類#7英國則表明該階段有許多研究者關(guān)注國外的相關(guān)理論與實(shí)踐，國內(nèi)外對比研究逐漸增多。通過其他重要節(jié)點(diǎn)如“教學(xué)質(zhì)量”“ISO質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”“質(zhì)量管理體系”“內(nèi)部質(zhì)量保證”等可以發(fā)現(xiàn)，該階段研究者更多還是關(guān)注辦學(xué)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保證，從內(nèi)外部兩個(gè)方面討論質(zhì)量保證體系構(gòu)建和運(yùn)行機(jī)制，并開始出現(xiàn)介紹質(zhì)量保證實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的文章，如引入了ISO9000質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)實(shí)踐介紹。

圖5 快速發(fā)展階段聚類圖譜

（1）內(nèi)外部質(zhì)量保證體系和運(yùn)行機(jī)制研究

針對網(wǎng)絡(luò)教育和開放教育這兩種新形式，研究者對與質(zhì)量相關(guān)的概念重新進(jìn)行了梳理和構(gòu)建。張鳳龍等（2002）通過對網(wǎng)絡(luò)教育中培養(yǎng)目標(biāo)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、保證措施和監(jiān)控手段等概念進(jìn)行界定，提出了內(nèi)外部結(jié)合的網(wǎng)絡(luò)教育質(zhì)量保證體系理論模型，重點(diǎn)闡述了內(nèi)、外部質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵和功能，并提出了網(wǎng)絡(luò)教育的機(jī)構(gòu)設(shè)置和相關(guān)職責(zé)的建議。趙楊（2015）結(jié)合質(zhì)量保證體系的內(nèi)涵提出了開放教育的質(zhì)量保證體系基本特征，即系統(tǒng)性、全面性和全程性等。劉永權(quán)（2010）厘清了遠(yuǎn)程教育評估、評審和認(rèn)證三個(gè)概念，發(fā)現(xiàn)三者的共性是質(zhì)量保證的手段，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)做出價(jià)值判斷，并強(qiáng)調(diào)過程管理，不同之處在于含義、主體和愿景不同。

該階段研究者已對質(zhì)量保證體系應(yīng)分為內(nèi)、外部兩個(gè)層面形成共識。內(nèi)部質(zhì)量保證體系是辦學(xué)主體為保證教育質(zhì)量而建立的內(nèi)部自控系統(tǒng)，從學(xué)生入學(xué)、學(xué)習(xí)直到畢業(yè)，通過教師和學(xué)生對教學(xué)、管理和服務(wù)等方面的認(rèn)知和反饋，為學(xué)校辦學(xué)行為的調(diào)整提供參考，從而促進(jìn)辦學(xué)質(zhì)量的提升；外部質(zhì)量保證體系是教育行政部門為保證教育質(zhì)量而建立外部推動系統(tǒng)，通過畢業(yè)生、用人單位、教育部門等的反饋信息，為學(xué)校調(diào)整辦學(xué)定位和教學(xué)過程提供參考，從而促進(jìn)辦學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)（王福勝,等,2007;劉堯,等,2009）。

此外，質(zhì)量保證體系的構(gòu)建還應(yīng)包括具體可行的運(yùn)行機(jī)制，即要素之間的相互關(guān)系、各自承擔(dān)的責(zé)任和完成質(zhì)量保證的工作流程、制度保證。對此，有的研究者的關(guān)注較為單一，如單一的監(jiān)督機(jī)制（謝萍,2007），建立具有教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督職能的部門，組織有關(guān)專家對教學(xué)各環(huán)節(jié)現(xiàn)狀和部門執(zhí)行情況進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量的檢查。有的研究者則提出了涉及多方面的運(yùn)行機(jī)制，如張秀梅（2002）從橫向和縱向兩個(gè)維度分析了運(yùn)行機(jī)制，特別提出在橫向方面重視師生教學(xué)交互活動和學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的重要性；李葆萍（2009）提出質(zhì)量保證的運(yùn)行機(jī)制包括評價(jià)和整改跟蹤機(jī)制、教學(xué)信息傳遞機(jī)制、人員培訓(xùn)機(jī)制、財(cái)政審核機(jī)制。盡管質(zhì)量保證體系在不斷完善，但是沒有研究者提出一個(gè)涉及教育全過程的運(yùn)行機(jī)制。

（2）質(zhì)量管理方法和實(shí)踐研究

該階段研究者在理論研究的基礎(chǔ)上開展了實(shí)踐探索，引入了全面質(zhì)量管理的辦法?！痘赥QM的開放教育質(zhì)量保證體系》一文最先提出了全面質(zhì)量管理的概念，結(jié)合兩大核心觀點(diǎn)“消費(fèi)者觀”“質(zhì)量的持續(xù)提高觀”建立了開放大學(xué)的教育質(zhì)量保證體系（王正東,2001）。柳懷（2002）提出，要進(jìn)行全面的質(zhì)量管理就要樹立正確的質(zhì)量觀，明確質(zhì)量方針和標(biāo)準(zhǔn)，創(chuàng)新教育模式，并全員參與進(jìn)來。吳偉英（2005）以多元化的質(zhì)量目標(biāo)體系為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程的各個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)施質(zhì)量管理控制，并進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控和評價(jià)，從而完善了整個(gè)遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量管理體系。

ISO9000質(zhì)量管理體系作為國際普遍認(rèn)同的質(zhì)量管理體系標(biāo)準(zhǔn)被許多人關(guān)注并引入辦學(xué)實(shí)踐。劉義光等（2003）根據(jù)八大原則提出了在遠(yuǎn)程教育中如何建立ISO9000質(zhì)量管理體系，并提出運(yùn)行該體系帶來的三大變化，即服務(wù)自覺化、決策科學(xué)化和工作規(guī)范化。李增蔚（2007）提出了實(shí)施ISO9000標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建電大現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量管理體系的方法和過程。

（3）國際比較研究

該階段研究者開展了大量的國際比較研究，尤其以英國開放大學(xué)為主，從不同方面介紹了其成功經(jīng)驗(yàn)，與我國進(jìn)行對比并為質(zhì)量提升提供參考。丁紀(jì)可（2005）對英國開放大學(xué)的質(zhì)量保證體制進(jìn)行研究，提出電大要借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)，可以從課程組模式、嚴(yán)格的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、熱情周到的學(xué)習(xí)支持服務(wù)等方面進(jìn)行參考。毛麗萍（2008）從教學(xué)質(zhì)量保證的視角，分析了英國開放大學(xué)的課程管理、教學(xué)管理、師資管理、質(zhì)量管理和行政管理在遠(yuǎn)程教育運(yùn)行中的作用。林曼玲（2010）研究了英國開放大學(xué)質(zhì)量管理體系，介紹了招生準(zhǔn)入體系、課程體系、教學(xué)管理體系、技術(shù)保障體系和考核管理體系五大管理體系。

4.深化發(fā)展階段（2011—2020年）

對該階段文獻(xiàn)進(jìn)行關(guān)鍵詞聚類（見圖6），聚類Modularity Q=0.6205，Mean Silhouette S=0.8594，聚類界限明顯且組內(nèi)同質(zhì)性較好。7個(gè)聚類類別包括與繼續(xù)教育辦學(xué)形式相關(guān)的2個(gè)聚類：#0現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、#5遠(yuǎn)程教育。結(jié)合圖6關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)“遠(yuǎn)程教育”“開放教育”“網(wǎng)絡(luò)教育”，可知該階段主要辦學(xué)形式是開放教育和網(wǎng)絡(luò)教育。這個(gè)時(shí)期是我國繼續(xù)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展時(shí)期，從2012年起我國建設(shè)了6所開放大學(xué)，開始探索廣播電視大學(xué)的轉(zhuǎn)型發(fā)展之路。2014年和2015年國務(wù)院分別發(fā)文取消和下放“利用互聯(lián)網(wǎng)實(shí)施遠(yuǎn)程高等學(xué)歷教育的網(wǎng)校審批”“校外學(xué)習(xí)中心（點(diǎn)）審批”兩項(xiàng)審批權(quán)，充分釋放了高校辦學(xué)自主權(quán)，為包括現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育在內(nèi)的高校繼續(xù)教育發(fā)展提供了更加廣闊的空間。

圖6 深化發(fā)展階段聚類圖譜

這個(gè)時(shí)期，我國教育部實(shí)施了一系列統(tǒng)籌規(guī)范和宏觀管理的措施，如加強(qiáng)各類高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)設(shè)置、實(shí)施年度報(bào)告工作等，把提高人才培養(yǎng)質(zhì)量作為政策引導(dǎo)重心，各種措施的目標(biāo)集中指向規(guī)范辦學(xué)和提高質(zhì)量。對應(yīng)國家政策導(dǎo)向，該階段研究者從辦學(xué)機(jī)構(gòu)的質(zhì)量保證體系轉(zhuǎn)向國家層面質(zhì)量保證體系的頂層設(shè)計(jì)，尤其隨著終身教育體系建設(shè)的推進(jìn)，越來越多的研究者將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向構(gòu)建終身教育的質(zhì)量保證體系，“終身學(xué)習(xí)立交橋”“資歷框架”“學(xué)分銀行”等都是對應(yīng)的研究熱點(diǎn)。

（1）質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)研究

該階段研究者仍聚焦質(zhì)量保證體系的構(gòu)建，重點(diǎn)是質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)構(gòu)建。相比上一個(gè)階段，在指標(biāo)的設(shè)置上更加全面，研究者將繼續(xù)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和主要條件作為質(zhì)量保證的對象，尤其是將辦學(xué)定位和使命作為質(zhì)量保證的核心要素，同時(shí)強(qiáng)調(diào)內(nèi)外部質(zhì)量保證機(jī)制的建立。有的研究者從質(zhì)量保證的全環(huán)節(jié)出發(fā)，建立了全面的指標(biāo)體系。李青等（2015）通過對國內(nèi)外八個(gè)權(quán)威在線課程評價(jià)指標(biāo)的分析，歸納出一般在線課程的質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)，分為技術(shù)、內(nèi)容、管理三個(gè)層面；黃梅（2016）從教師、學(xué)生、平臺資源、師生互動和學(xué)習(xí)支持服務(wù)五個(gè)方面建立了具體的指標(biāo)。有的研究者結(jié)合ISO質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建了質(zhì)量保證指標(biāo)，探討了ISO質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對遠(yuǎn)程教育的適用性（蘇小兵,等,2012;劉義光,2013;盧悅,2015）。還有研究者從單一環(huán)節(jié)出發(fā)，針對性建立詳細(xì)指標(biāo)。莫淑坤等（2014）針對綜合實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)督導(dǎo)建立了指標(biāo)體系；李偉龍（2014）針對遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)條件，從設(shè)施設(shè)備、人力資源和科研支持三個(gè)方面建立了具體指標(biāo)。

此外，也有研究者通過國內(nèi)外質(zhì)量保證體系的對比，為我國繼續(xù)教育質(zhì)量提升提出建設(shè)性意見。例如，孫暉（2011）對比了英、美、中三國的開放大學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和保證體系，張樹玲等（2011）對比了英、美、澳三國的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評估體系，李薇（2014）重點(diǎn)分析了英國開放大學(xué)的質(zhì)量保證特色，朱文欣等（2016）對比了歐美、亞洲和非洲國家的遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量評估理論與實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)各國國情不同，辦學(xué)性質(zhì)和定位不同，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也有所差異，因此需要在本國教育改革和發(fā)展的基礎(chǔ)上借鑒他國有益措施。

（2）質(zhì)量觀探討

樹立正確的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀是全面提高教育質(zhì)量的前提，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)體系等建設(shè)都需要在正確質(zhì)量觀的引導(dǎo)下進(jìn)行。廣播電視大學(xué)自辦學(xué)之初就提出“遠(yuǎn)程開放教育的質(zhì)量觀應(yīng)針對成人教育的特點(diǎn)，遵循遠(yuǎn)程教育規(guī)律，按照科學(xué)的發(fā)展觀，以人為本”。隨著廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)變，研究者根據(jù)開放大學(xué)實(shí)踐情況提出了多元化的質(zhì)量觀（增值質(zhì)量觀、適應(yīng)質(zhì)量觀、可比質(zhì)量觀、服務(wù)質(zhì)量觀）（齊坤,等,2014）、質(zhì)量保證生態(tài)觀（沈欣憶,等,2014a）、學(xué)習(xí)者滿意質(zhì)量觀、適應(yīng)市場需求質(zhì)量觀、多元質(zhì)量觀（韓曉東,2015），等等。

隨著終身教育的發(fā)展，越來越多的研究者開始在終身教育體系下探討遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀。袁松鶴等（2012）提出新的時(shí)代下要依據(jù)理念、辦學(xué)和效益三個(gè)層次，建立由發(fā)展質(zhì)量觀、產(chǎn)品質(zhì)量觀和效益質(zhì)量觀組成的系統(tǒng)的新的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量觀；陳麗等（2018）根據(jù)“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代融合、協(xié)同的特征和終身學(xué)習(xí)體系的發(fā)展趨勢，提出要堅(jiān)持同一性質(zhì)量觀，即堅(jiān)持各類教育形式地位平等，依靠資歷框架相互連通。

（3）終身教育體系下的資歷框架和學(xué)分銀行研究

隨著終身教育的快速發(fā)展，研究者紛紛轉(zhuǎn)變視角，在終身教育體系下探究繼續(xù)教育的質(zhì)量問題，其中以資歷框架和學(xué)分銀行的研究為主。有研究者借鑒國外的理論和實(shí)踐為我國資歷框架、學(xué)分銀行等方面的建設(shè)提供參考。《歐洲學(xué)分體系中ECTS和ECVET的分析與啟示》是該研究主題下的第一篇文章，深入分析和總結(jié)了歐洲學(xué)分體系中的學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)、計(jì)量方法和分配方法等，并從學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)的建立、資歷框架的規(guī)范性、平臺的統(tǒng)一性和機(jī)制的有效性等方面為我國學(xué)分體系的構(gòu)建提出了建設(shè)性意見（袁松鶴,2011）。此后該主題下的典型研究有張偉遠(yuǎn)的系列文章，2014年他先后對澳大利亞、南非等國的資歷框架進(jìn)行分析，并基于國際上20多年來發(fā)展各級各類教育銜接和溝通的資歷框架的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，對我國建立終身學(xué)習(xí)立交橋由誰搭建、如何搭建以及學(xué)分銀行面臨的困惑進(jìn)行了系統(tǒng)剖析（張偉遠(yuǎn),傅璇卿,2014a,2014b）。

四、未來研究建議

通過前述分析發(fā)現(xiàn)，盡管繼續(xù)教育形式不斷發(fā)展和變化，但研究者對質(zhì)量的關(guān)注始終如一，其中影響因素、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量評估指標(biāo)等是研究的重點(diǎn)。研究內(nèi)容也從單一的關(guān)注教學(xué)質(zhì)量本身發(fā)展到關(guān)注質(zhì)量管理，再到質(zhì)量保證體系的建構(gòu)和實(shí)施，從關(guān)注某一辦學(xué)形式的質(zhì)量拓展到關(guān)注整個(gè)繼續(xù)教育質(zhì)量體系建設(shè)。研究者的視角從微觀層面走向宏觀層面，關(guān)注點(diǎn)是圍繞新時(shí)代繼續(xù)教育新定位討論質(zhì)量體系建設(shè)。

從實(shí)踐層面來看，與研究者對質(zhì)量保證的關(guān)注度居高不下相比，公眾對繼續(xù)教育實(shí)踐一直存在質(zhì)疑，對其文憑價(jià)值認(rèn)可度不高（李爽,等,2021）。招生管理粗放、教學(xué)過程松散、教學(xué)過程和環(huán)節(jié)監(jiān)控不到位、出口把控不嚴(yán)等問題使得繼續(xù)教育質(zhì)量受到質(zhì)疑（陳麗,等,2021;林世員,等,2021），因此如何多措并舉提升質(zhì)量是新時(shí)代繼續(xù)教育要解決的首要問題。當(dāng)前我國已經(jīng)進(jìn)入“高質(zhì)量”發(fā)展階段，各類教育都在努力提高辦學(xué)質(zhì)量，繼續(xù)教育也不例外。新時(shí)代高校繼續(xù)教育要響應(yīng)黨的十九大、全國教育大會等會議精神，體現(xiàn)新時(shí)代繼續(xù)教育的使命和定位，實(shí)現(xiàn)辦好人民滿意的繼續(xù)教育的目標(biāo)，必須以質(zhì)量為前提和支撐。從2016年開始教育部就將提高繼續(xù)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量作為政策引導(dǎo)重心（趙宏,等,2021）。2016年教育部印發(fā)《高等學(xué)歷繼續(xù)教育專業(yè)設(shè)置管理辦法》（教職成〔2016〕7號）（中華人民共和國教育部,2016-12-02），2018年教育部印發(fā)《關(guān)于開展高等學(xué)校繼續(xù)教育發(fā)展年度報(bào)告工作的通知》（教職成廳函〔2018〕15號）（中華人民共和國教育部,2018-03-23），2019年教育部出臺《教育部辦公廳關(guān)于服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)促進(jìn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校網(wǎng)絡(luò)教育高質(zhì)量發(fā)展有關(guān)工作的通知》（教職成廳〔2019〕8號）（中華人民共和國教育部,2019-02-23），這些都充分體現(xiàn)了國家實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升的決心。由此可見，質(zhì)量保證和管理仍然是未來繼續(xù)教育領(lǐng)域研究和實(shí)踐的重點(diǎn)。

質(zhì)量是繼續(xù)教育的生命線。我國高等繼續(xù)教育已由規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展，質(zhì)量問題成為制約繼續(xù)教育發(fā)展的瓶頸。建立健全繼續(xù)教育質(zhì)量保證體系，是實(shí)現(xiàn)繼續(xù)教育可持續(xù)發(fā)展的重要問題。尤其是在目前“簡政放權(quán)、放管結(jié)合、優(yōu)化服務(wù)”的大背景下，如何既能賦予辦學(xué)機(jī)構(gòu)辦學(xué)自主權(quán)，充分激發(fā)其辦學(xué)積極性、主動性，又能切實(shí)加強(qiáng)事中事后監(jiān)管，并且與加強(qiáng)兩方面的提供高效服務(wù)結(jié)合上，是我們在設(shè)計(jì)繼續(xù)教育質(zhì)量保證體系要充分考慮的問題?；诶^續(xù)教育實(shí)踐發(fā)展需要和以往研究基礎(chǔ)，未來研究的重點(diǎn)應(yīng)是以下三個(gè)方面。

（一）繼續(xù)教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)研究

由于多主體辦學(xué)且缺乏較為統(tǒng)一的質(zhì)量保障體系，繼續(xù)教育仍存在辦學(xué)質(zhì)量參差不齊的問題。造成繼續(xù)教育社會聲譽(yù)不高的原因很多，其中一個(gè)重要原因是監(jiān)管體系不完善（趙宏,等,2021）。相對于傳統(tǒng)的學(xué)校教育體系，繼續(xù)教育還缺乏成熟、完善的督導(dǎo)、評價(jià)與監(jiān)測機(jī)制，尚未建立全國統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。由于質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的缺失，各地各校各自為政，辦學(xué)質(zhì)量參差不齊。因此未來要加快制訂我國繼續(xù)教育質(zhì)量保證的國家標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)揮其基礎(chǔ)性和引導(dǎo)性的作用。

國際上普適的質(zhì)量保證組織模式是：政府建立國家層面的質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)，并配合頒布學(xué)位資歷框架；授權(quán)第三方機(jī)構(gòu)提供質(zhì)量保證評估服務(wù)；繼續(xù)教育機(jī)構(gòu)在國家層面頒布的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合自身辦學(xué)特點(diǎn)建立內(nèi)部質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)（張偉遠(yuǎn),等,2018）。因此，今后研究者可依據(jù)此路徑，調(diào)研國際教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容框架，結(jié)合中國特色，為制定宏觀、全面、科學(xué)的繼續(xù)教育質(zhì)量保證標(biāo)準(zhǔn)框架提出各項(xiàng)建議，包括辦學(xué)、機(jī)構(gòu)、人才培養(yǎng)、教學(xué)、專業(yè)建設(shè)、師資、課程資源等方面（陳麗,2012）的建議。在此基礎(chǔ)上，研究者還可以從機(jī)構(gòu)、專業(yè)、課程等方面探索各類繼續(xù)教育的評價(jià)指標(biāo)，建立相應(yīng)微觀層面的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（二）繼續(xù)教育質(zhì)量保證運(yùn)行機(jī)制研究

繼續(xù)教育的發(fā)展必須以質(zhì)量為前提和支撐。建設(shè)一個(gè)完整而科學(xué)有效的質(zhì)量保證體系，對外保證人才培養(yǎng)質(zhì)量，對內(nèi)規(guī)范辦學(xué)機(jī)構(gòu)，對提高繼續(xù)教育質(zhì)量和社會聲譽(yù)起著決定性的作用（沈欣憶,等,2014a）。目前研究者對于質(zhì)量保證體系構(gòu)建的研究已進(jìn)入相對成熟的階段，但體系如何有效運(yùn)行還有待探索。在實(shí)踐中，一直以來我國繼續(xù)教育質(zhì)量保證體系的運(yùn)行絕大部分都在機(jī)構(gòu)層面來討論，即在內(nèi)部質(zhì)量保證體系的運(yùn)行機(jī)制方面有較多探索，形成了很多經(jīng)驗(yàn)。盡管針對不同類型、不同層次的質(zhì)量保證活動所采用的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不同，但其基本程序應(yīng)具有一致性和穩(wěn)定性（沈欣憶,等,2014b）。因此，質(zhì)量保證工作作為一個(gè)系統(tǒng)工程，需要多部門深度協(xié)同參與，未來需要對比整合現(xiàn)有的運(yùn)行機(jī)制，形成標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施機(jī)制，明確規(guī)則與程序。

此外，除了機(jī)構(gòu)內(nèi)部的自我保證活動之外，質(zhì)量保證的運(yùn)行機(jī)制還應(yīng)該包括政府宏觀調(diào)控、第三方和社會參與監(jiān)督、市場自主調(diào)節(jié)等外部質(zhì)量保證活動，從單向責(zé)任制轉(zhuǎn)為多方社會建構(gòu)（劉暉,等,2021），形成政府、學(xué)校、專門機(jī)構(gòu)和社會多元評價(jià)的制度，各個(gè)評價(jià)主體之間互相監(jiān)督，使得質(zhì)量評估更加客觀、公平和透明。目前已有研究中對于外部質(zhì)量保證體系運(yùn)行機(jī)制的討論還存在片面性，未來可以借鑒國外經(jīng)驗(yàn)，如英國高等教育質(zhì)量保證總署（QAA）的相關(guān)運(yùn)行程序，為我國建立完善的質(zhì)量保證體系及其運(yùn)行機(jī)制提供參考。

（三）基于大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)的繼續(xù)教育質(zhì)量監(jiān)測研究

隨著技術(shù)的飛速發(fā)展，質(zhì)量監(jiān)測手段與方法也在不斷更新，多形態(tài)的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)監(jiān)測和采集工具，基于大數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)分析和呈現(xiàn)已成為實(shí)施質(zhì)量保障和監(jiān)測的重要手段（蔣鑫,等,2019）。因此如何將這些技術(shù)和方法應(yīng)用于繼續(xù)教育質(zhì)量監(jiān)測體系并建立質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)的采集規(guī)則，也是未來該領(lǐng)域研究的關(guān)注點(diǎn)之一。目前，學(xué)習(xí)分析技術(shù)在基礎(chǔ)教育、高等教育等領(lǐng)域蓬勃發(fā)展，在追蹤學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)、改進(jìn)學(xué)習(xí)等方面有著突出的作用（吳永和,等,2017）。繼續(xù)教育領(lǐng)域諸多辦學(xué)形式，如網(wǎng)絡(luò)教育中保存著大量教與學(xué)全過程數(shù)據(jù)，值得探索。在評價(jià)形式上，可以采取形成性考核與總結(jié)性考試相結(jié)合的方式，在形成性考核中利用學(xué)習(xí)分析技術(shù)記錄學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，以便進(jìn)行全面的評價(jià)。

發(fā)揮大數(shù)據(jù)的優(yōu)勢推動終身學(xué)習(xí)的深度發(fā)展也是新興技術(shù)帶來的新機(jī)遇（沈欣憶,等,2021）。大數(shù)據(jù)技術(shù)可用于收集教育提供者、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)場域和學(xué)習(xí)媒介的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)信息，了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求、能力特征、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)等信息，發(fā)現(xiàn)彼此之間的關(guān)系和規(guī)律，為學(xué)習(xí)者提供精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)服務(wù)和學(xué)習(xí)支持；通過對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)進(jìn)行收集和挖掘，可以實(shí)時(shí)了解學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)和學(xué)習(xí)難度，及時(shí)調(diào)整教育供給策略。應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)，可以科學(xué)和準(zhǔn)確地對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行記錄和認(rèn)證，促進(jìn)非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證，并為與正規(guī)教育的銜接提供最直接的證據(jù)。