□ 歐陽忠明 王子鶴

我國新一輪人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，人口結(jié)構(gòu)老齡化問題仍在不斷加劇，代際學習（Inter Generational Learning,IGL）作為一種行之有效的方式，是踐行終身學習理念的重要形式，是有效緩解老年世代老化的政策工具，促進社區(qū)有機聯(lián)結(jié)的活動方式，從而在老年教育領(lǐng)域日益受到重視。彼得·懷特豪斯和丹尼爾·喬治（Whitehouse&George,2017）指出，倘若是只強調(diào)物質(zhì)進步，而忽視了幸福和精神成長價值的社會，是“病態(tài)”社會，想要對抗這種文化毒藥，代際之間的對話和相互碰撞產(chǎn)生的思想起著至關(guān)重要的作用。

2002年，聯(lián)合國就倡導(dǎo)建立一個“不分年齡人人共享的社會”，之后部分國家積極制定相關(guān)政策，有效地推動了代際學習在實踐領(lǐng)域的運用，取得了較好的效果。代際學習在實踐運用中顯示出的潛在價值，呼喚著進一步擴展和增強代際學習的理論闡釋力和指導(dǎo)力。然而，布萊恩·芬德森和馬文·福爾摩沙（Findsen&Formosa,2011）指出，盡管從全球人口趨勢來看，代際學習在未來有著巨大的潛力，但它仍然面臨著許多問題，其中之一是需要一個指導(dǎo)實踐的理論分析框架。雖然人們對將代際學習塑造成一門學科缺乏興趣，但由于代際學習實踐廣泛多樣的存在，關(guān)于對代際學習內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、功能和運行模式的多重詮釋和系統(tǒng)研究，可以提升代際學習實踐的質(zhì)量，促進代際學習理論的發(fā)展。

一、代際學習基本內(nèi)涵演繹

代際學習是一種伴隨著終身學習理念和學習型社會發(fā)展而產(chǎn)生的新興學習方式。通過不同世代間個體或群體的交流互動來實現(xiàn)知識交互、價值觀代際傳遞，消除代際隔閡，改善代際關(guān)系，促進人口和諧健康發(fā)展（王國光,等,2020）。隨著實踐的發(fā)展和研究的不斷深入，代際學習的內(nèi)涵也在不斷地拓展和完善，雖有不同學者從多個維度對代際學習進行了概念界定，但目前來看，學界還未形成一種統(tǒng)一的概念體系（史昱天,等,2017）。為此，基于德國社會學家卡爾·曼海姆（Carl Mannheim）在代際問題討論中對“世代”的劃分（生物世代和社會世代），代際學習概念經(jīng)歷了從“一代到二代”和“生物世代到社會世代”的演繹。

（一）代際學習：從一代到二代的生物世代

從一代到二代的代際學習，即年長者和年輕者之間的雙向?qū)W習現(xiàn)象，是以年齡為代際劃分依據(jù)的一種隔代互學行為。在對代際學習的早期探究中，研究者基本采用此種內(nèi)涵對代際學習進行內(nèi)涵詮釋（如表1所示）。諸多關(guān)于代際學習的概念界定呈現(xiàn)了生物世代視角下代際學習的三個特點：①以血親為紐帶的家庭模式為主。如羅格夫（Rogoff,2003）在對代際學習進行闡述時就將其視為溝通家庭成員之間的橋梁，體現(xiàn)了早期演繹過程中“家庭化”的特征。②以知識的單向傳遞為主，以老輩對孫輩的傳遞為主。如克拉爾瑪?shù)龋↘lamma,et al.,2005）就將代際學習視作老輩將自身經(jīng)歷和體驗向?qū)O輩進行傳遞的過程。③學習形式靈活多樣，學習過程具有隨機性。如史昱天等（2017）在分析代際學習的學習形式時指出，這是一種富有用戶體驗且量身定做的互動機制和學習方案，靈活且彈性。

表1 生物世代視角下有關(guān)代際學習的內(nèi)涵

伴隨著代際學習實踐的不斷深入，以及對于每位學習者主體性參與的強調(diào)，代際學習的交互性逐漸凸顯?；诖?，代際學習更體現(xiàn)出一種資源互換、經(jīng)驗共享和價值觀的雙向傳遞。例如，Pinazo-Hernandis（2011）將代際學習定義為一種相互交流、分享信息的共同學習方式。特別是伴隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的高速發(fā)展，提高了交互式學習的發(fā)展水平（歐陽忠明,等,2018），“數(shù)字反哺”成為二代向一代反向傳遞的一項重要內(nèi)容。賀建平等（2020）通過研究發(fā)現(xiàn)，“數(shù)字反哺”程度越深的家庭親子關(guān)系越融洽。其實，老年人的計算機焦慮不僅來源于對現(xiàn)代科技的迷茫，更多是自身觀念難以突破，這也進一步佐證了代際學習中二代“反哺”和互生發(fā)展的重要含義。

（二）代際學習：從生物世代到社會世代

社會世代的代際學習，即擁有不同社會和歷史經(jīng)驗的群體之間相互交流與學習的過程。相較于生物一代與二代間的代際學習，這種視角下的代際學習將學習范圍進一步拓展到了社區(qū)、組織和社會（如表2所示），包括相同部門不同閱歷的人之間的代際、不同部門不同機構(gòu)的代際乃至不同階層的代際，并呈現(xiàn)出如下特點：①明顯的“去家庭化”。如李俏（2020）在分析“代”的內(nèi)涵上就指出其不單包含著年齡世代，還包含著共同經(jīng)歷和主觀認同一致，那么擁有著不同經(jīng)歷經(jīng)驗和價值觀的個體或群體間展開的交流互動也可以納入代際學習的內(nèi)涵框架。②學習內(nèi)容更加多元、豐富，學習形式更加靈活、彈性。更多對代際學習的描述不再局限于具體的部分學習內(nèi)容，而是突出一種目的性的持續(xù)交流。③學習場景更加寬泛，同時也更加切合個性化的學習需求。以往將代際學習視為“在課堂上有目的地構(gòu)建機會來促進不同世代的人之間討論和學習”（轉(zhuǎn)引自：Kristin,et al.,2019）的看法，進一步被拓展和延伸，更加關(guān)注代際學習對象的需求和泛在學習空間。另外，托馬斯·費舍爾等（Fischer,et al.,2014）在代際學習內(nèi)涵中強調(diào)每位參與者從自己的“生活世界”所獲得的知識和技能進行互動，這與馬里亞諾思·桑切斯等（Sánchez,Sáez,Díaz,&Campillo,2017） 提出的“互動方式及合作人員的異質(zhì)性能夠激發(fā)學習發(fā)生的可能性”有著共通性，均指向代際學習在參與者上的一種跨代、跨界和跨領(lǐng)域合作。

表2 社會世代視角下代際學習的內(nèi)涵

目前，對于“代際學習”這一術(shù)語的真正含義及其應(yīng)用缺乏明確的概念。似乎顯而易見的是，簡單地將不同年齡組的人聚集在一個學習場景中并不是一個足夠的標準。代際學習內(nèi)涵的演繹蘊含著其實踐的變化指向：從參與群體看，代際學習既包括以年齡為代際劃分依據(jù)的一代與二代乃至多代人之間的學習，也包括以經(jīng)驗、經(jīng)歷、價值認同為代際劃分依據(jù)的社會世代之間的學習，并強調(diào)參與各方之間的雙向交互。從學習內(nèi)容上看，代際學習包括知識、技能、思想、體驗等多元且多樣的學習，包括顯性知識和隱性知識相結(jié)合的學習。從學習形式上講，代際學習既包括正式學習也包括非正式學習，既包括短期學習也包括長期學習，既包括系統(tǒng)性學習也包括碎片化學習，既包括個體自身學習也包括集體合作學習，是一種包羅萬象的學習形式。然而需要注意的是，并非每個具有不同年齡學習者群體的場景都被稱為代際，在代際學習的概念中要將非等級性的代際互動看作重要的學習資源，確保所有學習者都有學習新事物和貢獻經(jīng)驗的同等權(quán)利（Lohman,et al.,2003）。為此，任何一種單方面的闡釋均不能很好地呈現(xiàn)代際學習內(nèi)涵的真諦。

二、代際學習的理論基礎(chǔ)

作為一個實踐領(lǐng)域，確定代際學習的理論基礎(chǔ)，“其優(yōu)勢在于理論者和實踐者可借此避免某些瑣碎理論的干擾，將有限的時間和資源投入最有價值的活動中”（轉(zhuǎn)引自：馬頌歌,等,2010）。通過梳理代際學習的相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，從理論視角對代際學習進行探究的研究主要集中于教育學、社會學和心理學三大領(lǐng)域。

（一）心理學：為代際學習發(fā)生機理提供了理論支撐

心理學領(lǐng)域的相關(guān)理論具有明顯的學科交叉特點，著重從不同視角描述、解釋、預(yù)測和影響個體或群體的行為，描繪了代際學習中互動行為發(fā)生的作用機理。如群際接觸理論（Intergroup Contact Theory），源自美國社會心理學家戈登·奧爾波特（Gordon.W.Allport）的經(jīng)典著作《偏見的本質(zhì)》（The Nature of Prejudice），當不同群體在一個沒有競爭且具有共同目標的環(huán)境中相互接觸時，能夠增進了解、促進地位平等、緩解焦慮、減少偏見，進而提升群際關(guān)系，并且在這種融合年齡的環(huán)境中更能激發(fā)群體的創(chuàng)造力和生產(chǎn)力（Whiteland,2017）。代際學習由于世代之間的異質(zhì)性，能夠契合群際接觸理論提出的前提群體條件。布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）提出的生態(tài)系統(tǒng)理論（Ecological Systems Theory）表明，個體置身于一個層層嵌套的結(jié)構(gòu)中，對于學習關(guān)系來說，要從微觀系統(tǒng)層面的家庭逐步延伸到中間系統(tǒng)層面的同伴、學校，再延伸到外層系統(tǒng)層面的鄰里或社區(qū)，最終讓學習者在宏觀系統(tǒng)層面擁抱更廣闊的世界。這對于代際學習而言，學習者可以通過一種“同心圓”式的學習圈進行拓展，豐富認知和體驗。埃里克森（Erikson）的社會心理發(fā)展理論（The Theory of Psychosocial Development）對個體的人格發(fā)展階段進行了劃分，并指出每一個階段所需要解決的社會心理沖突。同時，每個生命周期階段都會對其他階段產(chǎn)生一定的影響和貢獻，在雙軌階段的共同學習關(guān)系中能夠促進雙方內(nèi)心沖突得到更好的解決（Cawley&Scharf,2017）。

除此之外，認知心理學派諸多學者的思想理論也能為代際學習提供依據(jù)并做進一步分析。如建構(gòu)主義理論（Constructionist Theory）代表人物維果茨基（Vygotsky）提出的“最近發(fā)展區(qū)”概念強調(diào)了學習者在成人或更有能力者的合作與幫助下能夠解決問題的能力。布魯納（Bruner）發(fā)展了“最近發(fā)展區(qū)”的理念，提出為孩子的想法搭建“腳手架”，當孩子變得足夠成熟時再將其撤離（Cawley&Scharf 2017）。代際學習就是通過構(gòu)筑這樣的合作關(guān)系來提高代際雙方的能力。起源于20世紀60年代的認知學習理論（Cognitive Learning Theory）則充分強調(diào)了外部刺激和個體內(nèi)部建構(gòu)的相互作用，代際學習因為參與者的多元化，能夠提供更加豐富的外部刺激，促進個體進行自我建構(gòu)。源自蘇格蘭心理學家肯尼思·克雷克（Kenneth Craik,2008）所著的《解釋的本質(zhì)》中提出的心智模型理論（Mental Model Theory），心智模型即一個人通過以往經(jīng)驗、直覺感知、間接聽聞等方式逐漸形成和發(fā)展的對客觀世界的理解。而人們所持有的心智模型都具有不完整性和局限性，需要不斷地進行修正，代際學習能夠為心智模型的完善和修正提供更加適切的依據(jù)。

（二）教育學：為代際學習發(fā)生機制提供了理論溯源

教育學領(lǐng)域的理論側(cè)重于代際學習對于個人學習以及自我實現(xiàn)的價值，體現(xiàn)的是在這種交互過程中對個人學習能力的提升和終身發(fā)展。成人教育學理論的提出者馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles）指出了成人學習的五個基本特征，具體包括獨立的自我概念、豐富的生活經(jīng)驗、學習需要、問題中心和內(nèi)在動機（王海東,2007）。代際學習能夠滿足成人學習的基本需求，并有利于擴大成人學習的優(yōu)勢，進一步促進成人的自我實現(xiàn)。美國著名的成人教育學家麥基羅（Mezirow）提出的質(zhì)變學習理論（Transformative Learning Theory）指出，成人通過批判性反思和理性講述對經(jīng)驗進行解釋，在這種互動交流的過程中引發(fā)個人思考（Corrigan,Mcnamara,&O’Hara,2013）。代際學習通過代際間的互動交流，既可以充分發(fā)揮成人經(jīng)驗理性解釋的積極作用，又可以引發(fā)代際雙方的個人思考提升。美國心理學家阿爾伯特·班杜拉（Albert Bandura）提出的社會學習理論（Social Learning Theory），探討了個人認知、行為和環(huán)境三者之間的交互作用，同時強調(diào)了觀察學習和模仿學習對個體行為產(chǎn)生的影響。就像日常生活中常見的祖輩父輩的管教方式，會通過這種機制進行類似行為的代際傳遞（宋占美,等,2020）。美國學者齊默爾曼（Zimmerman,1989）在社會學習理論的基礎(chǔ)上提出并形成了自我調(diào)節(jié)學習理論的三維模型（如圖1所示），代際學習可以作為一種激發(fā)自我調(diào)節(jié)學習的方式使個體主動參與學習過程。由美國加利福尼亞大學的讓·萊夫（Jean Lave）和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出的情境學習理論（Situated Learning Theory）強調(diào)了要在真實情境中應(yīng)用知識，在社會性互動和協(xié)作中進行學習（Peterat&Mayersmith，2008），代際學習既能夠為學習提供真實情境，又是一種切實可行的社會性互動協(xié)作方式。溫格后來又在此基礎(chǔ)上進行了理論拓展，提出了實踐共同體理論（Communities of Practice），這里的實踐共同體，指的就是自發(fā)聚集起來的同一領(lǐng)域的人，共同分享知識經(jīng)驗、參加實踐活動（王海東,2007），這與代際學習的社會世代間學習相契合。

圖1 自我調(diào)節(jié)學習理論的三維模型

（三）社會學：為代際學習衍生效益提供了理論依據(jù)

社會學領(lǐng)域的理論視點聚焦于參與代際學習所帶來的社會效益，既包含著通過多代視角對生命過程的解讀所形成的社會和諧，也包含著刺激社會資本的增加，形成一個相互聯(lián)系的社會網(wǎng)絡(luò)。由美國著名人類學家瑪格麗特·米德博士（Margaret Mead）提出的代溝理論（Generation Gap Theory）創(chuàng)立了一種文化模式傳遞影響代際關(guān)系的創(chuàng)新理論，隨著時代變化不同生活經(jīng)驗的人自然產(chǎn)生不同的價值觀，便形成了社會高度技術(shù)化的產(chǎn)物——“代溝”，這是一種普遍存在于人類世代關(guān)系中的社會現(xiàn)象（Bailey&Ngwenyama,2010）。伴隨著這種自然而然的社會現(xiàn)象從產(chǎn)生到不斷擴大，代際學習在這方面創(chuàng)造的協(xié)同效應(yīng)擁有巨大潛力。米德同時還強調(diào)社會互動理論（Social Interaction Theory），即學習的過程發(fā)生在人際間的交往與互動過程中，代際學習就是人際互動學習的一種很好的體現(xiàn)。美國學者埃爾德（Gl Elder,Jr.,2002）的代際理論（Intergenerational Theory）認為，“生命過程中歷史事件的影響取決于個體經(jīng)歷該生命事件的生命階段”（轉(zhuǎn)引自：佘雙好,2014），也就是說，個體會受到本身所處生命階段對歷史事件理解或經(jīng)歷上的局限，而代際之間的互動能夠?qū)@些時間和事件進行更全面的再塑造。另外，根據(jù)社會資本理論（Social Capital Theory），個人資源和外部條件是增加社會資本可能性的先決條件，群體成員之間相互聯(lián)系和支持能夠積累和整合社會資源，弱勢群體和優(yōu)勢群體之間的接觸互動能夠減小或彌合二者之間的分層結(jié)構(gòu)化差異（劉羽田,等,2020）。由此可見，代際學習能夠創(chuàng)造社會資本。根據(jù)社會支持理論（Social Supporting Theory）的觀點，社會接觸可以通過對個體的認知、情感、行為提供支持，從而滿足個體的自身需求并提升社會參與，并且這個社會支持網(wǎng)絡(luò)越強大，個體就越容易適應(yīng)復(fù)雜的外部環(huán)境。代際學習可以提供對代際雙方彼此的社會支持，拓展社會支持網(wǎng)絡(luò)，對個體發(fā)展、心理健康和社區(qū)融入起到積極影響。

除了以三大學科理論做支撐外，部分國外學者也在研究中發(fā)現(xiàn)，人們出于群居生活的自然本能，天然地擁有一種“代際互惠需求”：兒童需要被培養(yǎng)、教導(dǎo)、從過去中汲取營養(yǎng)、擁有積極的榜樣；老年人需要回顧人生、分享經(jīng)驗、輸出傳播積極的價值觀，世代之間天然相連。也正是這種不同代際群體之間的協(xié)同作用，使得雙方能夠互相成就，為人類發(fā)展提供有意義的存在（Cawley,et al.,2017）。

三、代際學習的基本功能

代際學習產(chǎn)生于有意讓兩代或更多代人參與的活動，其目的是為單代活動帶來額外或不同的利益，促進多樣性世代的協(xié)同發(fā)展。

（一）代際學習能夠促進代際雙方的認知改變

當前，生物醫(yī)學觀念已經(jīng)成為思考老齡化的主導(dǎo)方式。人們大多用與衰老、衰退過程聯(lián)系起來的“醫(yī)學觀念”來理解老齡化問題。這種對老齡化的看法使得對年齡固有的歧視變得越來越合法，成為當代文化的一個持久的部分。這種年齡歧視的思想強化了“我們年輕人”和“他們老人”之間的分歧，這種分歧致使二者共處的環(huán)境存在一定消極影響，甚至是敵對現(xiàn)象。為了有效緩解不同代際之間的年齡歧視，促進代際雙方的認知改變，代際學習在其中發(fā)揮的功能不容忽視。梅麗莎·帕沃斯等（Powers,Gray,&Garver,2013）通過調(diào)查學生參加代際健身體驗項目發(fā)現(xiàn)，參加項目前學生普遍認為老年人是脆弱的、不健康的，但隨著項目實施和對老年人實際表現(xiàn)的觀察，學生逐漸改變了這些對老年人的不準確認知，表現(xiàn)出對老年群體更現(xiàn)實的理解。通過代際學習產(chǎn)生的一種群體間積極接觸，可以有效消減年輕群體對老年群體的消極態(tài)度，使老年人切實體驗到生活質(zhì)量的提升。也可以說，“代際學習有益于改善老年人的年齡歧視和社交隔離，提高老年人的自尊自信和對自我價值的認識，增強生活幸福感，從而實現(xiàn)心理健康發(fā)展（歐陽忠明,等,2021）”。同時，西姆森·奈克拉（Neikrug,2005）的研究表明，代際學習還能減少成年人對衰老過程脆弱性的恐懼，并鼓勵其為自身制定未來計劃。年齡歧視問題不僅存在于年輕人對老年人，也體現(xiàn)在老年人對年輕人身上。賀建平等（2020）的研究表明，“數(shù)字反哺”程度越深的家庭親子關(guān)系越融洽，通過代際學習實現(xiàn)“數(shù)字反哺”，能夠有效緩解老年人由于時代飛速發(fā)展而產(chǎn)生的計算機焦慮，消減對年輕人都沉迷虛擬世界的刻板印象。從社會世代的視角看，更年輕的社會二代在工作場所中會被扣上“經(jīng)驗不足”“不忠誠”“態(tài)度隨性”等帽子（Bytheway,1995），而在工作場所中組織有效的代際學習活動，能夠增強更有經(jīng)驗的社會一代對社會二代的理解，有利于形成彼此間的積極認知。

（二）代際學習能夠促進代際雙方的知識共享

代際學習是基于兩個不同世代之間知識共享的社會過程，它是由社會結(jié)構(gòu)中的知識不對稱性產(chǎn)生的。在傳統(tǒng)的代際學習模式看來，知識共享可以被認為是一個繼承過程，即知識從老一代傳遞到年輕一代；當“數(shù)字一代”——伴隨著互聯(lián)網(wǎng)和社交媒體成長起來的一代出現(xiàn)時，因為他們可能有其他經(jīng)歷和偏好，知識共享出現(xiàn)了“反哺”過程，即知識從年輕一代傳遞到老年一代。芭芭拉·弗里德曼和弗朗辛·戈弗雷（Friedman&Godfrey,2007）通過五年的代際鍛煉班項目發(fā)現(xiàn)，這種代際課程使得老年人認識到更多的健康生活方式，學習到更多身體護理的相關(guān)知識，意識到自身作為終身鍛煉榜樣的重要作用，有利于改善老年人的健康習慣，最大限度地減少與衰老相關(guān)的身體變化。同時，代際學習不只是停留在健康知識教育和生活健康經(jīng)驗的相向傳授上，更多地通過開展代際學習和服務(wù)項目，讓年輕一代對健康教育和自身健康的重視有更深刻的認識，從而形成學習、工作或事業(yè)打拼與健康生活方式并重的理念。除此之外，琳達·彼得特和朱琳·梅爾史密斯（Peterat&Mayersmith,2008）通過探索農(nóng)民朋友的代際環(huán)境學習發(fā)現(xiàn)，老年人和孩子們互相學習相應(yīng)知識，能夠更加了解自我，超越自我。同時，代際學習作為一種工作場所的相互學習過程，通過社會一代與社會二代之間的知識流動，滿足雙方不同的知識需求，這種知識流在社會世代間的雙向反饋已被利博維茨（Liebowitz,2009）命名為“雙向知識流”?？系吕ぜ仗厮沟龋℅eeraerts,Vanhoof,&Bossche,2016）通過研究教師間對代際知識流動的看法發(fā)現(xiàn)，在內(nèi)容知識方面，老教師比新教師具備更高水平的專業(yè)領(lǐng)域知識；在課堂管理方面，有經(jīng)驗的教師能夠提供一種課堂管理技巧的知識供給；在教學方法方面，傳統(tǒng)教師的教學方法需要新教師的一些創(chuàng)新教法作為知識供應(yīng)。

（三）代際學習能夠促進代際雙方的情感彌合

代際學習這種學習模式的重點就在于不同世代群體的協(xié)作學習過程，通過在家庭、學校、社區(qū)、社會中開展代際學習項目，使得參與群體能夠體驗融入，進行更深層次的情感交流，在協(xié)作中進一步促進情感彌合。首先，代際學習有利于家庭情感彌合。海爾博倫（Halperin,2015）通過個案訪談發(fā)現(xiàn)，代際互動交流有助于理解家庭代際關(guān)系差距，在這個不斷現(xiàn)代化和個性化的社會，促進家庭成員之間彼此的照顧和尊重，緩解沖突和矛盾心理，實現(xiàn)家庭成員的情感彌合。托伊費爾（Teffel,2011）通過一項代際音樂治療項目發(fā)現(xiàn)，通過解決老年人的數(shù)字素養(yǎng)問題，比如學會應(yīng)用電子郵件和短信能夠增強家庭成員之間的交流互動，促進形成更加和諧的家庭氛圍。其次，代際學習有利于社區(qū)情感彌合。從本質(zhì)上講，代際學習模式代表著一種社會資本形式，代際學習者在一個系統(tǒng)內(nèi)朝著共同的社區(qū)目標努力，由社區(qū)生活中促使人們共同行動的那些方面組成，而個人學習在群體內(nèi)和群體間關(guān)系方面的重要產(chǎn)品創(chuàng)造了協(xié)同效應(yīng)，使得社區(qū)老年人群體與其他群體之間更具凝聚力、信任和團結(jié)。托馬斯（Thomas,2009）曾指出，“人們在有目的、互利的活動中團結(jié)在一起，這促進了代際之間更大的理解和尊重，并有助于建立更具凝聚力的社區(qū)”。杰森·度威爾和米凱拉·津特（Duvall&Zint,2007）通過環(huán)境教育對促進代際學習的有效性研究發(fā)現(xiàn)，讓年輕世代作為催化劑，能夠提升年老世代的社區(qū)主人翁意識，增強參與意愿，形成更有凝聚力和參與性的社區(qū)。雷蒙（Ramón-Gancedo,2017）通過一項代際經(jīng)驗分享項目發(fā)現(xiàn)，老年人的部分溝通或表達障礙能夠得到有效克服，從而促進社區(qū)居民之間的合作與對話，提升老年人在社區(qū)參與的可見度。最后，代際學習有利于社會情感彌合。當前，對老年人的歧視和邊緣化不僅在媒體和社會政策話語中是顯而易見的，它每天都在社會制度的運作中發(fā)揮作用。這種歧視和邊緣化讓老年人遭受社會排斥，成為“孤獨的群體”。然而，馬里亞諾思·桑切斯等（Sánchez,et al.,2017）基于對西班牙小學代際教育的政策分析表示，這種跨越家庭和非家庭背景的代際關(guān)系是實現(xiàn)代際合作的重要途徑，能夠提供一個理想的“代際接觸區(qū)”，讓積極情感的傳遞作用進一步得到拓展和發(fā)揮。另外，通過代際學習能夠改善諸如年齡歧視、代際隔離等社會問題，在幫助老年人學習適應(yīng)社會發(fā)展的知識與技能的同時，促進老年人廣泛參與社會事務(wù)（歐陽忠明,等,2021），形成一個代際情感相互融入的社會環(huán)境。除此之外，近年來還興起了部分創(chuàng)新性的代際學習平臺，如城市公園、共享網(wǎng)站、成人教育機構(gòu)、代際學習中心等。多元平臺的發(fā)展能為代際雙方發(fā)展自己的智力和創(chuàng)造力提供保障，使老年人獲得更廣泛的社會認可，促進積極的自我表達，實現(xiàn)多樣性代際關(guān)系潛在的可能性。

四、代際學習的實踐模型

近年來，國內(nèi)外有關(guān)代際學習實踐項目的探索不斷涌現(xiàn)，小到某個具體活動的實踐研究，大到整個代際學習實踐模式框架的研究，但無論是哪種實踐模式，都是為了能夠形成一個多元關(guān)系相互交織的代際學習網(wǎng)，促進代際學習向著可持續(xù)化的方向發(fā)展。雖然代際學習是一種非正式學習，但實踐模式建構(gòu)可以提高代際學習的更多機會，促進形成不同的互動關(guān)系，并且如果在沒有結(jié)構(gòu)化學習環(huán)境的代際學習項目中互動質(zhì)量難以保證，將不同世代的個體聚集在一起可能不會自動導(dǎo)致代際學習的發(fā)生（Gerpott,Voelpel,&Willenbrock,2017）。因此，在代際學習項目發(fā)展初期，為了能夠滿足代際雙方各自相應(yīng)的學習或成長需求，需要一個結(jié)構(gòu)化的模型予以支撐。從當前關(guān)于代際學習實踐模式的實踐和研究看，主要存在兩種走向：一是從教育學的視角來構(gòu)建模式，“歐洲代際終身學習方法”項目從學習項目開發(fā)的視角構(gòu)建了六階段模型，該模型具有一定的可操作性，但忽視了代際學習過程中知識發(fā)展的過程；二是從知識管理的視角來構(gòu)建模式，戈伯特等（Gerpott,et al.,2017）基于工作場所學習知識分享的視角構(gòu)建了三階段模型。該模型雖注重知識的發(fā)展過程，但在可操作性方面有所欠缺。為了更好地把握代際學習的本質(zhì)并讓項目更具可操作性，本文嘗試構(gòu)建一個代際學習項目運行的參考性實踐模型（如圖2所示）。當然，這樣一種模型嘗試更多是對傳統(tǒng)生物世代觀代際學習的有益補充，目的是適應(yīng)社會發(fā)展的需要。

圖2 代際學習的實踐模型

（一）熟悉階段

熟悉指的是在代際學習項目開展初期，代際雙方進行一定的溝通交流，相互適應(yīng)的過程。對于組織者而言，在這個過程中最重要的是熟悉服務(wù)對象。雷蒙（Ramón-Gancedo,2017）指出，代際學習項目對其組織者提出了很高的要求，例如協(xié)調(diào)能力、熱情、規(guī)劃能力等，組織者要充分考慮代際雙方的學習經(jīng)歷、訴求和可能出現(xiàn)的代際壁壘，才能保證項目后續(xù)進展順利。對于參與者而言，在這個過程中則要熟悉互動對象。托伊費爾（Teffel,2011）提到一項將19歲到99歲的德國人和波蘭人聚集在一起的“Songs of generations”（意為幾代人之歌）項目，為使這些陌生的年輕人與老年人之間的對話更易觸發(fā)，這項代際項目提供了充分的代際環(huán)境，選取了特定的共同主題，以促進互動對象彼此熟悉。為了促進代際學習雙方的熟悉，合理的項目定位是前提。項目有了明確的定位，組織者才能進一步協(xié)調(diào)各方力量，確保項目有效實行。因此，在代際學習項目的熟悉階段，首先要明確服務(wù)定位，即為什么需要這個項目，面向怎樣的服務(wù)對象，以及項目預(yù)期產(chǎn)生怎樣的影響，并且要充分考慮避免出現(xiàn)代際壁壘。

（二）交換階段

在代際學習項目的交換階段，相互之間的實踐知識是最重要的。阿拉威和萊德納（Alavi&Leidner,2001）強調(diào)，在群體能夠進行有效交換之前，需要建立一個共同的知識庫。因此，為了建立一個共同的知識庫，就需要組織者完成有效的參與對象和合作伙伴的招募：一是根據(jù)代際學習項目招募參與對象?；趯W習項目的定位和目標，有針對性地招募參與對象，從而確保對象的實踐知識與項目目標保持趨同，為學習對象的知識交換奠定基礎(chǔ)；二是根據(jù)知識交換的內(nèi)容招募有效的合作伙伴，為知識交換提供場域。招募的合作伙伴則包括政府、社會、社區(qū)、學校、家庭等。如海爾博倫（Halperin,2015）提出，社區(qū)參與代際學習實踐，能夠增強項目的真實感和實用性，更加切合當?shù)貙嶋H情況。同時，社會資源的有效利用也是招募合作方的一個重要方向，如充分利用圖書館、博物館等社會公共資源組織開發(fā)相關(guān)實踐形式。而通過學校參與，將代際情感表達項目融入日常課堂，也能促進積極的代際對話。赫弗南·克里斯汀等（Kristin,et al.,2019）就曾提出一種“旁聽生聽課”制度，創(chuàng)造一個支持性和包容性的學習環(huán)境，提供跨代學習經(jīng)驗。老年人參與課堂，能為年輕人提供更真實的歷史視角，豐富對課堂文本內(nèi)容的理解，成為年輕世代終身學習的榜樣。

（三）同化階段

一旦知識交換已經(jīng)完成，代際參與者更好地了解彼此，他們便進入同化階段。同化是從代際學習項目的相關(guān)知識角度而言的，通過參與者對在項目中習得的專業(yè)知識、實踐知識、社會知識和元認知知識進行同化，形成促進自身發(fā)展和自我實現(xiàn)的經(jīng)驗。專業(yè)知識的交流可以通過不同學員之間的討論、問問題、私人學習課程等；實踐知識的交流可以通過不同世代間的示范、模仿和不斷反饋進行；社會知識在參與者之間的傳遞可以通過角色榜樣、行動干預(yù)等；元認知知識在代際群體中的同化則更像是一種隱性知識的相互影響（Gerpott,et al.,2017）。為了實現(xiàn)參與對象的知識同化，就需要組織者在項目運行過程中有效管理學習，不斷地反思與調(diào)整項目。組織者在這一階段要積極發(fā)揮靈活的管理作用，繼續(xù)聽取參與者的反饋意見并做出回應(yīng)，對項目參與各方的相互配合與調(diào)度、項目運行程度等問題進行管理和解決，與所有參與者一起通過反思和組織學習，進一步優(yōu)化方案，探求知識同化的長效機制。

（四）分離階段

分離強調(diào)的是代際學習項目結(jié)束后所帶來的持續(xù)性影響，當代際雙方回歸到各自工作、生活環(huán)境或再次與各自同世代群體相處時，在項目中的體驗和經(jīng)歷仍能產(chǎn)生積極作用。巴里·戈爾丁和安妮特·福利（Golding&Foley,2017）通過關(guān)注男孩與年長男性的代際學習發(fā)現(xiàn)，男孩在其中看到了自身與現(xiàn)實生活或工作經(jīng)歷的相關(guān)性，提升了自身的文化資本，為后期成長能夠起到積極的促進作用；年長男性在其中則能夠保持精神資本。為了更好地實現(xiàn)知識分離，提升代際學習項目的實施效果，有必要加強項目的評價。定期的監(jiān)測和評價能夠保證項目實施方向的正確性，通過監(jiān)測和評價能夠及時發(fā)現(xiàn)問題，評估現(xiàn)實目標與理想目標之間的差距，實現(xiàn)項目的高質(zhì)量實施，從而幫助項目組織者協(xié)調(diào)更有效和更具響應(yīng)性的未來方案。

五、結(jié)語

我國代際學習理論研究與實踐應(yīng)用起步較晚，但近年來發(fā)展迅速，對代際學習基礎(chǔ)理論的關(guān)注和探究對于豐富該領(lǐng)域的研究成果就成為一種必然。對于代際學習而言，理論框架的建立不僅能夠厘清研究方向，預(yù)測價值觀念和代際關(guān)系的演變趨勢，更能為項目實踐過程提供一種可使用的范式，探討協(xié)調(diào)代際關(guān)系、彌合代際差異的有效路徑。當然，作為一種嘗試，對于代際學習理論框架的梳理希望能夠引發(fā)相關(guān)研究者的關(guān)注并進行批判性思考，通過更多的研究來豐富代際學習的基礎(chǔ)理論，進而建構(gòu)代際學習研究的中國話語。