陳其暉 倪麗娥 楊勁松

（1.同濟(jì)大學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究所，上海，200092；2.浙江省杭州市富陽(yáng)區(qū)東吳小學(xué)，杭州，311401；3.同濟(jì)大學(xué)黨委辦公室，上海，200092）

課堂互動(dòng)是小學(xué)課堂教學(xué)的重要特征，隨著新課程改革的推進(jìn)，傳統(tǒng)的以教師單向講授為主的教學(xué)方式已經(jīng)難以適應(yīng)課堂生態(tài)，因而課堂互動(dòng)研究受到更多研究者的關(guān)注。米德（Mead，J.H）被公認(rèn)為最有影響力的互動(dòng)理論創(chuàng)立者，他的符號(hào)互動(dòng)論（Symbolic Interactionism）從微觀層面關(guān)注社會(huì)中人與人之間的互動(dòng)[1]，該理論把課堂看作微觀社會(huì)，課堂教學(xué)是教師與學(xué)生之間以符號(hào)為媒介的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，教師和學(xué)生通過(guò)自己對(duì)符號(hào)的理解和解釋進(jìn)行著互動(dòng)。從符號(hào)互動(dòng)論視角來(lái)看課堂互動(dòng)，有助于揭示主體間互動(dòng)的本質(zhì)。教師的“教”主要體現(xiàn)在教學(xué)策略的運(yùn)用上，課堂有效互動(dòng)離不開(kāi)教師教學(xué)策略的選擇。研究表明，教師自身認(rèn)知風(fēng)格的差異會(huì)影響其教學(xué)策略的選擇[2]，而教學(xué)策略的選擇會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生影響[3]。認(rèn)知風(fēng)格（Cognitive Style）是個(gè)體在知覺(jué)、思維、學(xué)習(xí)、問(wèn)題解決和人際關(guān)系等方面穩(wěn)定的個(gè)體差異[4]。依據(jù)個(gè)體信息加工過(guò)程中是否易受環(huán)境因素影響，認(rèn)知風(fēng)格可分為場(chǎng)獨(dú)立型（Field-independent）和場(chǎng)依存型（Fielddependent）。研究發(fā)現(xiàn)，場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型個(gè)體在與他人互動(dòng)時(shí)有不同表現(xiàn)，如薩拉喬（Saracho）、奧利維亞（Olivia）提到，場(chǎng)依存者會(huì)與與他互動(dòng)的人保持親近，而場(chǎng)獨(dú)立者會(huì)顯得冷漠而疏遠(yuǎn)[5]?？邓顾拢↘onstadt）、福爾曼（Forman）認(rèn)為與場(chǎng)獨(dú)立者相比，場(chǎng)依存者在互動(dòng)過(guò)程中更關(guān)注對(duì)方的面部表情，也特別會(huì)對(duì)周?chē)说募?xì)微情感作出反應(yīng)[6]?；?dòng)教學(xué)是教師主導(dǎo)下的教學(xué)，探尋場(chǎng)獨(dú)立-場(chǎng)依存型教師在互動(dòng)教學(xué)時(shí)偏向何種互動(dòng)教學(xué)策略，選擇的互動(dòng)教學(xué)策略對(duì)教學(xué)效果有怎樣的影響，對(duì)于教師更好地了解自我，根據(jù)教學(xué)實(shí)際靈活選用互動(dòng)教學(xué)策略，培養(yǎng)學(xué)生交流表達(dá)、合作交往的社會(huì)能力具有重要意義。本文以符號(hào)互動(dòng)論為基礎(chǔ)，圍繞認(rèn)知風(fēng)格、互動(dòng)教學(xué)策略和教學(xué)效果展開(kāi)，聚焦小學(xué)教師群體，試圖探討不同認(rèn)知風(fēng)格的小學(xué)教師在互動(dòng)教學(xué)策略運(yùn)用上的差異表現(xiàn)、互動(dòng)教學(xué)策略對(duì)教學(xué)效果的影響，進(jìn)而針對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格的教師提出教學(xué)建議。

一、研究設(shè)計(jì)

1.符號(hào)互動(dòng)：課堂互動(dòng)的社會(huì)學(xué)視角

符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，互動(dòng)以符號(hào)和語(yǔ)言為基礎(chǔ)，有意義的符號(hào)對(duì)持續(xù)互動(dòng)非常重要，有意義的符號(hào)包括演說(shuō)語(yǔ)言、手勢(shì)語(yǔ)言和面部表情語(yǔ)言[7]。課堂上，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間借助語(yǔ)言符號(hào)進(jìn)行互動(dòng)學(xué)習(xí)，如果不注意語(yǔ)言發(fā)展，兒童便不會(huì)發(fā)展正常人的智能，語(yǔ)言交流能使個(gè)體在影響他人的同時(shí)影響自己[8]。教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)師生間連續(xù)的有實(shí)在內(nèi)容的交流[9]，教學(xué)策略的有效實(shí)施關(guān)系到課堂主體間交流的質(zhì)量，進(jìn)而影響教學(xué)效果。

互動(dòng)以交往為載體，強(qiáng)調(diào)主體間的精神溝通[10]，課堂教學(xué)是以人際互動(dòng)為中心的社會(huì)過(guò)程。吳康寧等人從互動(dòng)主體角度提出，課堂上教師、全班學(xué)生、學(xué)生小組、學(xué)生個(gè)體之間進(jìn)行各種各樣的互動(dòng)[11]。符號(hào)互動(dòng)論將互動(dòng)主體微觀化，認(rèn)為主體與自己產(chǎn)生互動(dòng)，把“自我”區(qū)分為思維著的“我”（主我“I”）和被思維著的“我”（客我“me”），認(rèn)為思維是“主我”與“客我”之間的一種對(duì)話的繼續(xù)[12]，課堂上學(xué)生主我與客我進(jìn)行著互動(dòng)，即“學(xué)生主—客我互動(dòng)”[13]。

從符號(hào)互動(dòng)論的視角看，課堂互動(dòng)是師生之間、生生之間和學(xué)生主—客我之間借助有意義的符號(hào)進(jìn)行社會(huì)交流的過(guò)程，教學(xué)策略作為課堂交流形式，讓學(xué)生在交流互動(dòng)中構(gòu)建意義，考慮認(rèn)知風(fēng)格對(duì)互動(dòng)教學(xué)策略的影響，可以從符號(hào)互動(dòng)角度分析教師認(rèn)知風(fēng)格差異對(duì)選擇互動(dòng)教學(xué)策略的影響，進(jìn)而研究認(rèn)知風(fēng)格、互動(dòng)教學(xué)策略和教學(xué)效果之間的影響關(guān)系。

2.研究模型的構(gòu)建

帕克（Packer）、貝恩（Bain）提出場(chǎng)依存型教師傾向于使用課堂討論的方法，而場(chǎng)獨(dú)立型教師則喜歡講授的方法[14]；吳勇毅等人[15]發(fā)現(xiàn)不同認(rèn)知風(fēng)格的對(duì)外漢語(yǔ)教師在課堂活動(dòng)、課堂提問(wèn)、課堂管理等相關(guān)教學(xué)策略使用上存在差異，表明教師教學(xué)策略的選擇受其認(rèn)知風(fēng)格的影響。此外，良好的教學(xué)策略對(duì)教學(xué)效果起正向促進(jìn)作用，如學(xué)者鮑里奇（Borich）指出直接教學(xué)中的教師行為與學(xué)生成就具有高相關(guān)度，教學(xué)策略作為教師行為中的一種，對(duì)教學(xué)效果具有顯著影響[16]；賀莉以思想政治理論課為例進(jìn)行實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)教師通過(guò)改善教學(xué)策略有助于提高教學(xué)效果[17]?；谝陨戏治?，通過(guò)教學(xué)調(diào)研和理論思考，研究構(gòu)建了認(rèn)知風(fēng)格、互動(dòng)教學(xué)策略及教學(xué)效果影響研究模型，如圖1 所示。認(rèn)知風(fēng)格以場(chǎng)獨(dú)立-場(chǎng)依存型為例，分析兩類(lèi)教師互動(dòng)教學(xué)策略使用的差異。課堂互動(dòng)類(lèi)型借鑒吳康寧等人的研究以及符號(hào)互動(dòng)論對(duì)“自我”概念的界定，劃分為師生互動(dòng)、生生互動(dòng)和學(xué)生主—客我互動(dòng)三大類(lèi)，并對(duì)這三類(lèi)互動(dòng)形式進(jìn)行細(xì)分：師生互動(dòng)具體分為“教師—全班學(xué)生互動(dòng)”“教師—小組學(xué)生互動(dòng)”和“教師—個(gè)體學(xué)生互動(dòng)”；生生互動(dòng)分為“全班學(xué)生互動(dòng)”“小組學(xué)生互動(dòng)”和“兩兩學(xué)生互動(dòng)”，主要指同學(xué)間的相互溝通、相互影響，同學(xué)之間相互表述自己的想法與觀點(diǎn)；“學(xué)生主—客我互動(dòng)”包含學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀課本、自己獨(dú)立完成教師布置的任務(wù)等。教學(xué)效果強(qiáng)調(diào)教師既要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，也要關(guān)注學(xué)生反應(yīng)[18]，把教學(xué)效果評(píng)價(jià)劃分為“目標(biāo)達(dá)成”與“學(xué)生狀態(tài)”兩個(gè)維度。“目標(biāo)達(dá)成”是指非常好地完成課時(shí)計(jì)劃，有效達(dá)成教與學(xué)雙重目標(biāo)；“學(xué)生狀態(tài)”包括學(xué)生課上注意力集中、學(xué)習(xí)興趣濃厚、主體地位突出、有效合作與平等交流。

圖1 認(rèn)知風(fēng)格、互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果影響研究模型

3.研究對(duì)象

研究對(duì)象為目前正在從事小學(xué)科目教學(xué)的教師。小學(xué)生的年齡基本在7～11 歲之間，認(rèn)知發(fā)展階段均處于皮亞杰所說(shuō)的具體運(yùn)算階段，多數(shù)孩子已脫離幼兒時(shí)期思維的自我中心與不可逆性，可依靠具體事物或形象進(jìn)行思考。此外，新課改對(duì)不同學(xué)段、不同學(xué)科教師有相同的課堂互動(dòng)要求[19]，因此研究未對(duì)小學(xué)教師作年級(jí)段與學(xué)科劃分。

4.研究方法

研究采用標(biāo)準(zhǔn)量表測(cè)定小學(xué)教師認(rèn)知風(fēng)格，通過(guò)問(wèn)卷法調(diào)查互動(dòng)教學(xué)策略使用情況與教學(xué)效果情況。首先，小學(xué)教師認(rèn)知風(fēng)格通過(guò)北京師范大學(xué)修訂的《鑲嵌圖形測(cè)驗(yàn)》進(jìn)行測(cè)量[20]，該測(cè)驗(yàn)信度為r=0.90，考察被試者能否按照題目要求在復(fù)雜圖形中找出對(duì)應(yīng)的簡(jiǎn)單圖形。其次，互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果情況由自編問(wèn)卷來(lái)調(diào)查，自編問(wèn)卷包括三部分：第一部分了解被試者的基本情況，包括性別、任教科目、所教年級(jí)段及教齡；第二部分旨在了解被試7 個(gè)互動(dòng)維度（教師—全班學(xué)生、教師—小組學(xué)生、教師—個(gè)體學(xué)生、全班學(xué)生、小組學(xué)生、兩兩學(xué)生和學(xué)生主—客我）教學(xué)策略使用情況；第三部分是教學(xué)效果評(píng)估題，包括目標(biāo)達(dá)成與學(xué)生狀態(tài)兩個(gè)維度。采用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS25.0 對(duì)得到的數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析，探索認(rèn)知風(fēng)格、互動(dòng)教學(xué)策略和教學(xué)效果間存在的關(guān)系。

二、認(rèn)知風(fēng)格對(duì)互動(dòng)教學(xué)策略的影響分析

1.問(wèn)卷調(diào)查基本情況

共對(duì)451 位小學(xué)教師發(fā)放問(wèn)卷，回收有效問(wèn)卷419 份，回收率為92.9%。利用SPSS25.0 對(duì)互動(dòng)教學(xué)策略有效問(wèn)卷進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析，樣本數(shù)據(jù)Cronbach’s Alpha 系數(shù)為0.838，該值在0.8 以上，表明信度很好；KMO 檢驗(yàn)系數(shù)為0.857，說(shuō)明變量間相關(guān)性大，巴特利特檢驗(yàn)結(jié)果P＜0.05，可見(jiàn)問(wèn)卷數(shù)據(jù)具有良好效度。419 名被試中，具有場(chǎng)獨(dú)立認(rèn)知風(fēng)格傾向的教師共計(jì)197 名，占總?cè)藬?shù)的47.0%；具有場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格傾向的教師共計(jì)222 名，占總?cè)藬?shù)的53.0%。

2.不同認(rèn)知風(fēng)格教師數(shù)據(jù)顯著性差異分析

運(yùn)用SPSS25.0 進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，有6 項(xiàng)師生互動(dòng)教學(xué)策略呈顯著性差異（見(jiàn)表1），表明場(chǎng)依存型教師特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序、小組討論前會(huì)要求每位成員有明確分工、對(duì)組內(nèi)個(gè)別學(xué)生的評(píng)價(jià)多于小組團(tuán)體、馬上糾正學(xué)生回答問(wèn)題時(shí)出現(xiàn)的錯(cuò)誤。場(chǎng)獨(dú)立型教師經(jīng)常使用課堂提問(wèn)方式引出課題，提問(wèn)的問(wèn)題多沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，而場(chǎng)依存型教師較少這樣做。

表1 不同認(rèn)知風(fēng)格教師有顯著性差異的師生互動(dòng)教學(xué)策略

3.不同認(rèn)知風(fēng)格教師互動(dòng)教學(xué)策略使用特點(diǎn)

各項(xiàng)均值比較發(fā)現(xiàn)，兩類(lèi)認(rèn)知風(fēng)格教師呈現(xiàn)出如下偏向：（1）場(chǎng)依存型教師在積極性反饋與評(píng)價(jià)上的各項(xiàng)數(shù)據(jù)均值高于場(chǎng)獨(dú)立型教師；（2）場(chǎng)獨(dú)立型教師在個(gè)人或小組競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的活動(dòng)組織上的數(shù)據(jù)均值高于場(chǎng)依存型教師，而在小組討論、同桌交流等合作性質(zhì)活動(dòng)上，場(chǎng)依存型教師各項(xiàng)數(shù)據(jù)均值高于場(chǎng)獨(dú)立型教師；（3）在學(xué)生主—客我互動(dòng)方面，場(chǎng)依存型教師各項(xiàng)數(shù)據(jù)均值高于場(chǎng)獨(dú)立型教師。

以上分析說(shuō)明場(chǎng)依存型教師更多給出積極性評(píng)價(jià)與反饋，場(chǎng)獨(dú)立型教師更偏向于組織個(gè)人或小組競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的活動(dòng)，而場(chǎng)依存型教師偏向于組織小組討論、同桌交流等合作性質(zhì)的活動(dòng)，且常使用學(xué)生主—客我互動(dòng)教學(xué)策略。此外，學(xué)生主—客我互動(dòng)教學(xué)策略中，均值最高項(xiàng)均為“我會(huì)在課堂上布置練習(xí)題讓學(xué)生獨(dú)立完成”，均值最低項(xiàng)都是“我會(huì)讓學(xué)生對(duì)自己的課堂學(xué)習(xí)進(jìn)行反思”，表明不同認(rèn)知風(fēng)格的教師經(jīng)常在課堂上布置練習(xí)，但較少使用課堂反思這一策略。

三、互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果的相關(guān)性分析

1.生生互動(dòng)與教學(xué)效果相關(guān)性顯著

將生生互動(dòng)教學(xué)策略與目標(biāo)達(dá)成、學(xué)生狀態(tài)教學(xué)效果進(jìn)行雙變量相關(guān)性檢驗(yàn)（見(jiàn)表2），結(jié)果發(fā)現(xiàn)，生生互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性顯著，各項(xiàng)p＜0.001，說(shuō)明小組/個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)或小組/兩兩學(xué)生合作性質(zhì)的課堂活動(dòng)、結(jié)合活動(dòng)要求安排學(xué)生座位形式能顯著提升教學(xué)效果。

表2 生生互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性分析

2.學(xué)生主—客我互動(dòng)與教學(xué)效果相關(guān)性分析

在學(xué)生主—客我互動(dòng)方面（見(jiàn)表3），結(jié)果顯示，學(xué)生在課堂上有充足的時(shí)間閱讀課本或相應(yīng)材料、獨(dú)自完成練習(xí)題、進(jìn)行反思與教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系。表明學(xué)生在課堂上閱讀、練習(xí)與反思能顯著提升課堂教學(xué)效果。

表3 學(xué)生主—客我互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性分析

3.師生互動(dòng)與教學(xué)效果相關(guān)性分析

不同認(rèn)知風(fēng)格的教師在6 項(xiàng)師生互動(dòng)教學(xué)策略上呈顯著性差異，將這6 項(xiàng)教學(xué)策略與教學(xué)效果進(jìn)行相關(guān)性分析（見(jiàn)表4）發(fā)現(xiàn)，“用課堂提問(wèn)的方式引出課題”“小組討論前要求組內(nèi)每位成員有明確分工”與教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，各項(xiàng)p＜0.05；“要求學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序”“學(xué)生回答后立刻糾正錯(cuò)誤”與目標(biāo)達(dá)成教學(xué)效果相關(guān)性顯著，對(duì)學(xué)生狀態(tài)教學(xué)效果沒(méi)有顯著影響；“提問(wèn)多是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的，讓學(xué)生自由發(fā)揮”“對(duì)組內(nèi)個(gè)別學(xué)生的評(píng)價(jià)多于小組團(tuán)體”與教學(xué)效果相關(guān)性不顯著。

表4 師生互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性分析

場(chǎng)依存型教師相對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型教師更常給出積極性反饋與評(píng)價(jià)，將積極/消極性反饋與評(píng)價(jià)和教學(xué)效果進(jìn)行相關(guān)性檢驗(yàn)（見(jiàn)表5），發(fā)現(xiàn)積極性反饋與評(píng)價(jià)和教學(xué)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，各項(xiàng)r＞0，p＜0.001；消極性反饋與教學(xué)效果呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，各項(xiàng)r＜0，p＜0.05；但“對(duì)課堂表現(xiàn)不好的學(xué)生進(jìn)行口頭批評(píng)”不會(huì)對(duì)教學(xué)效果產(chǎn)生顯著影響。

表5 積極/消極性反饋或評(píng)價(jià)與教學(xué)效果相關(guān)性分析

四、研究結(jié)論和討論

1.合作競(jìng)爭(zhēng)相結(jié)合，充分調(diào)動(dòng)生生互動(dòng)

研究表明，生生互動(dòng)教學(xué)策略與教學(xué)效果相關(guān)性顯著。生生互動(dòng)使學(xué)生之間的交流成為可能，學(xué)生只有通過(guò)與他人的交流才能達(dá)到他的自我[21]。生生互動(dòng)中，合作或競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的課堂活動(dòng)均對(duì)提升教學(xué)效果有顯著影響，場(chǎng)依存型教師傾向于組織合作性質(zhì)的課堂活動(dòng)，而場(chǎng)獨(dú)立型教師善于組織競(jìng)爭(zhēng)性質(zhì)的活動(dòng)，與場(chǎng)依存型者偏愛(ài)群體活動(dòng)，場(chǎng)獨(dú)立型者喜愛(ài)競(jìng)爭(zhēng)、偏愛(ài)獨(dú)立思考的認(rèn)知風(fēng)格特點(diǎn)相符合。符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，合作能使群體中的每位成員發(fā)揮得更好；競(jìng)爭(zhēng)是實(shí)際處于同一水平上個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)，合作與沖突使人類(lèi)智能得以產(chǎn)生與發(fā)展[22]。事實(shí)上，“競(jìng)爭(zhēng)合作”是兩種相互關(guān)聯(lián)、相互促進(jìn)的課堂組織手段。兩類(lèi)認(rèn)知風(fēng)格教師可發(fā)揮所長(zhǎng)，靈活使用不同性質(zhì)的課堂活動(dòng)，豐富課堂互動(dòng)形式，促使學(xué)生在合作與競(jìng)爭(zhēng)中不斷成長(zhǎng)與發(fā)展。

2.閱讀、練習(xí)與反思，深化學(xué)生主—客我互動(dòng)

學(xué)生主—客我互動(dòng)中，學(xué)生獨(dú)自閱讀、練習(xí)與反思能顯著提升教學(xué)效果，場(chǎng)依存型教師使用這些策略的頻率高于場(chǎng)獨(dú)立型教師。符號(hào)互動(dòng)論指出“主我”與“客我”存在于思維過(guò)程中，表明了思維所特有的交換意見(jiàn)的過(guò)程，這一過(guò)程構(gòu)成自我[23]。學(xué)生獨(dú)自閱讀、完成練習(xí)，用他自己的方式完成任務(wù)，有機(jī)會(huì)考慮他自己的想法，從中獲得自我表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，產(chǎn)生興奮愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。兩類(lèi)認(rèn)知風(fēng)格的教師較少使用課堂反思這一策略，課堂上的反思行為是指學(xué)生有目的地控制和組織他的行動(dòng)，實(shí)質(zhì)是學(xué)生根據(jù)過(guò)去事件的結(jié)果，通過(guò)對(duì)未來(lái)情境的想象決定當(dāng)下行動(dòng)，這種思考使學(xué)生的智能得以發(fā)展[24]。反思在學(xué)生學(xué)習(xí)成就中起著重要作用，不同認(rèn)知風(fēng)格的教師可以借助學(xué)生的反思行為，讓學(xué)生意識(shí)到自己是如何參與學(xué)習(xí)過(guò)程的，影響學(xué)生對(duì)當(dāng)下任務(wù)的解讀與選擇、使用哪種策略來(lái)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生解決問(wèn)題的體驗(yàn)提升到更高水平[25]。

3.積極、消極性評(píng)價(jià)選擇，優(yōu)化師—個(gè)互動(dòng)

教師—個(gè)體學(xué)生互動(dòng)時(shí)，場(chǎng)依存型教師相對(duì)場(chǎng)獨(dú)立型教師更常給出積極性評(píng)價(jià)，這一研究結(jié)果與前人研究相一致。積極性評(píng)價(jià)對(duì)提升教學(xué)效果有顯著影響，積極正向的評(píng)價(jià)能讓學(xué)生獲得自信，并有足夠的勇氣面對(duì)眼前與未來(lái)的挑戰(zhàn)。教師通過(guò)將一般學(xué)生與更加優(yōu)秀的學(xué)生進(jìn)行比較評(píng)價(jià)，借此激勵(lì)一般學(xué)生，肯定一般學(xué)生的進(jìn)步與成就，激發(fā)一般學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[26]。

4.合理分組與分工，激發(fā)師—組互動(dòng)熱情

教師—小組學(xué)生互動(dòng)方面，場(chǎng)依存型教師在小組討論前對(duì)組內(nèi)成員進(jìn)行明確分工的頻率顯著高于場(chǎng)獨(dú)立型教師，該項(xiàng)教學(xué)策略能顯著提升教學(xué)效果。分工的前提是合理分組，不合理分組容易挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性[27]，教師可以采用“組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)、同質(zhì)結(jié)對(duì)和異質(zhì)幫扶”的形式進(jìn)行分組[28]，小組成員分別擔(dān)任小組長(zhǎng)、記錄員、統(tǒng)計(jì)員、監(jiān)督員、檢查員、協(xié)調(diào)員和觀察員等[29]，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，促使學(xué)習(xí)效果最大化。

5.用好提問(wèn)與管理，提升師—班互動(dòng)效益

教師—全班學(xué)生互動(dòng)時(shí)，場(chǎng)獨(dú)立型教師常用課堂提問(wèn)的方式引出課題，該教學(xué)策略與教學(xué)效果呈顯著相關(guān)。課堂提問(wèn)是師生之間借助有意義符號(hào)對(duì)話交流的過(guò)程，個(gè)體只有通過(guò)與他人的交流，只有通過(guò)精致的社會(huì)過(guò)程、借助表意的交流才能達(dá)到他的自我[30]，因此問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效性尤為重要。符號(hào)互動(dòng)論指出，心靈通過(guò)交流產(chǎn)生，交流是借助于社會(huì)經(jīng)驗(yàn)過(guò)程中的姿態(tài)的會(huì)話而進(jìn)行的[31]，可見(jiàn)問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相契合，脫離學(xué)生經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)的問(wèn)題難以達(dá)到預(yù)期效果。問(wèn)題開(kāi)放性方面，場(chǎng)獨(dú)立型教師相對(duì)更常提問(wèn)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案、讓學(xué)生自由發(fā)揮的問(wèn)題，提問(wèn)是否具有開(kāi)放性與教學(xué)效果相關(guān)性不顯著，因此兩類(lèi)教師在課堂提問(wèn)時(shí)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，根據(jù)教學(xué)需要合理設(shè)置開(kāi)放式問(wèn)題。場(chǎng)依存型教師特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序，該研究與威特金[32]，薩拉喬、奧利維亞[33]等人的研究相一致。場(chǎng)依存型者傾向于服從權(quán)威，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格管制與強(qiáng)制教育，場(chǎng)獨(dú)立者愛(ài)好管理寬松、民主獨(dú)立的環(huán)境。本研究結(jié)果顯示，要求學(xué)生嚴(yán)格遵守課堂秩序有助于非常好地完成課時(shí)計(jì)劃，有效達(dá)成教與學(xué)的雙重目標(biāo)，但對(duì)“學(xué)生狀態(tài)”教學(xué)效果沒(méi)有顯著影響。符號(hào)互動(dòng)論認(rèn)為，秩序是必須的，但若要獲得滿(mǎn)意的發(fā)展，還必須為個(gè)體本身的表現(xiàn)留下余地，必須為這種表現(xiàn)提供手段[34]。不同風(fēng)格的教師可以營(yíng)造嚴(yán)格但富有彈性的紀(jì)律氛圍，如在學(xué)生聽(tīng)講、傾聽(tīng)其他同學(xué)發(fā)言時(shí)，要求學(xué)生遵守基本的課堂秩序；在學(xué)生討論、獨(dú)立思考環(huán)節(jié)可適當(dāng)放寬要求，營(yíng)造較為輕松愉悅的課堂環(huán)境。