章 媛

(浙江廣播電視大學(xué)蕭山學(xué)院，浙江杭州，311200)

一、問題提出

隨著科技以及教育技術(shù)的進(jìn)步，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已經(jīng)越來越被人們了解和接受，并因其高效、便利的優(yōu)勢逐漸在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生重要作用。如今，在居家學(xué)習(xí)的大背景下，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”被全面地運(yùn)用在教學(xué)過程的各個(gè)方面，以開放教育尤為明顯。因此，如何有效地落實(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，提高實(shí)踐性教育的質(zhì)量，是值得探究的問題。學(xué)前教育專業(yè)是實(shí)踐性較強(qiáng)的專業(yè)，教師只有將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，才能進(jìn)行有效教學(xué)，落實(shí)學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。因此，分析開放教育學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)需求，有針對性地進(jìn)行“互聯(lián)網(wǎng)+專業(yè)實(shí)踐”教學(xué)的統(tǒng)籌布局，是提高開放教育學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的必由之路。

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式中的學(xué)生學(xué)習(xí)需求已引起不少學(xué)者的關(guān)注，但是單獨(dú)關(guān)注實(shí)踐性學(xué)習(xí)需求的研究不多。已有的學(xué)習(xí)需求研究中，王秀鳳和蔣京璐等人從學(xué)習(xí)支持服務(wù)需求的角度梳理了學(xué)習(xí)目標(biāo)誘發(fā)的實(shí)踐學(xué)習(xí)需求，探究滿足學(xué)習(xí)者目標(biāo)需求的教育路徑。[1-2]王迎等人以綜合實(shí)踐能力為視角，探討實(shí)踐學(xué)習(xí)需求的外在表現(xiàn)。[3]龔祥國等人從遠(yuǎn)程實(shí)踐教學(xué)結(jié)果的角度，尋找開放教育實(shí)踐學(xué)習(xí)應(yīng)然與實(shí)然的差異需求。[4]實(shí)踐性學(xué)習(xí)需求是由學(xué)習(xí)者現(xiàn)有實(shí)踐性知識、能力狀態(tài)與預(yù)定目標(biāo)的理想狀態(tài)之間的差距所引起的過程需求。因此，本文基于“I-E-O”理論，將實(shí)踐性學(xué)習(xí)需求作為一個(gè)過程整體，進(jìn)行完整系統(tǒng)的分析。

阿斯汀提出，評估一段學(xué)習(xí)的經(jīng)歷是否成功，應(yīng)該將“I-E-O”作為一個(gè)完整的系統(tǒng)來評判。[5]阿斯汀提出了投入(input)、環(huán)境(environment)和輸出(output)三要素基本分析模型，該模型對人才綜合培養(yǎng)活動進(jìn)行評估。[6]投入主要包括學(xué)生個(gè)體背景、學(xué)生家庭背景和學(xué)生學(xué)習(xí)背景；環(huán)境包括學(xué)校類型、教學(xué)資源、人際互動等就讀期間的經(jīng)歷；產(chǎn)出是指學(xué)生就讀期間獲得的成就及價(jià)值觀、專業(yè)態(tài)度等發(fā)生的轉(zhuǎn)變。[7]基于對研究目標(biāo)及內(nèi)容的考慮，本文將“I-E-O”三要素的內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致劃分：投入部分著重了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)背景，包括進(jìn)入大學(xué)之前的學(xué)習(xí)、社會經(jīng)歷及實(shí)踐性學(xué)習(xí)認(rèn)同度；環(huán)境指代學(xué)校的多面支持，包括課程設(shè)置、教育教學(xué)、人際交往支持；產(chǎn)出表示學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境的相互作用中改變認(rèn)知、技能和價(jià)值觀，具體體現(xiàn)為專業(yè)實(shí)踐感受及畢業(yè)就業(yè)傾向。

本研究通過“I-E-O”三要素基本分析模型，將開放教育學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)需求作為一個(gè)完整的系統(tǒng)進(jìn)行分析，使用問卷調(diào)查法，獲得較為直觀的數(shù)據(jù)，進(jìn)而提出相應(yīng)的對策。

二、研究方法

本研究以提供開放教育的X學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)的所有在讀大學(xué)生為調(diào)查對象，采用遠(yuǎn)程教育學(xué)前教育實(shí)踐性學(xué)習(xí)認(rèn)同與需求調(diào)查問卷(以下簡稱學(xué)生問卷)進(jìn)行調(diào)查，問卷內(nèi)容主要分為三部分——投入(學(xué)習(xí)背景)、環(huán)境(學(xué)校支持)、產(chǎn)出(實(shí)踐轉(zhuǎn)變)，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分法計(jì)分。利用遠(yuǎn)程問卷調(diào)查，發(fā)放問卷205份，收回有效問卷186份，有效回收率為90.7%。其中大一73份，大二52份，大三61份。整理錄入數(shù)據(jù)后，采用SPSS 22.0對調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)投入：學(xué)習(xí)背景

樣本學(xué)生工作與學(xué)習(xí)基本情況如下：95.2%的學(xué)生為在職學(xué)習(xí)狀態(tài)，66.1%的學(xué)生在學(xué)前教育相關(guān)崗位工作，其中31.7%的學(xué)生在公立幼兒園工作，28.5%的學(xué)生在私立幼兒園工作，還有5.9%的學(xué)生在幼教機(jī)構(gòu)工作。工作分工中，24.7%的學(xué)生擔(dān)任主班工作，38.2%的學(xué)生擔(dān)任配班工作。在以前的學(xué)習(xí)專業(yè)情況方面，非學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生為25.8%。

學(xué)生整體上對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容表示認(rèn)同。由表1可知，學(xué)生對實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容認(rèn)同的平均值為3.08分，略高于臨界值3.0分，其中：情感性認(rèn)同度最高，為3.10分，對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)差最低；行動性認(rèn)同最低，為2.71分，對應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)差最高。這表明學(xué)生大多對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容持較為積極的態(tài)度，但在行動上因人而異，符合開放教育的生源特點(diǎn)。

表1 學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的認(rèn)同情況

阿斯汀指出，學(xué)生的投入狀況對學(xué)習(xí)的產(chǎn)出及環(huán)境都會有直接的影響。[6]進(jìn)一步了解學(xué)習(xí)背景的差異情況，對在學(xué)生實(shí)踐性學(xué)習(xí)期望與支持之中尋找平衡很有幫助。通過相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)的認(rèn)同度在專業(yè)層級上有極其顯著的相關(guān)關(guān)系(表2)。專業(yè)編碼隨專業(yè)相關(guān)度減弱而增大，這意味著轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生對學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容有更高的認(rèn)同度。轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生帶著更為強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)目標(biāo)，對專業(yè)技能及實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)更為渴望，希望學(xué)有所用。值得注意的是，無論學(xué)生先前學(xué)習(xí)專業(yè)是否為學(xué)前教育專業(yè)，情感性認(rèn)同及行動性認(rèn)同在專業(yè)層級上的相關(guān)性都不顯著。由此可推斷：前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)中的情感與行動維度的影響不明顯。

表2 學(xué)生前學(xué)習(xí)專業(yè)與專業(yè)認(rèn)同的關(guān)系

(二)環(huán)境：學(xué)校支持

阿斯汀指出，環(huán)境包括學(xué)校類型、教學(xué)資源、人際互動等學(xué)生就讀期間的校內(nèi)校外經(jīng)歷。[6]根據(jù)開放教育學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)的具體情況，實(shí)踐性專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境可體現(xiàn)為學(xué)校在課程設(shè)置、教育教學(xué)以及學(xué)生人際交往方面的支持。在課程設(shè)置方面，X學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)本科和?？朴幸欢ǖ南嗨菩裕阂曰A(chǔ)理論課為先行課程，專業(yè)基礎(chǔ)課連接專業(yè)核心課。X學(xué)院本科比?？聘鼜?qiáng)調(diào)研究性學(xué)習(xí)，設(shè)置了兒童發(fā)展問題咨詢與輔導(dǎo)等專業(yè)延展課程。教學(xué)方式以教師教授為主，學(xué)生課間互動，課后鞏固。評價(jià)方式分為形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)兩大類，形成性評價(jià)可細(xì)分為100%形成性評價(jià)與形考終考相結(jié)合兩種。調(diào)查學(xué)生對以上兩方支持環(huán)境的需求態(tài)度發(fā)現(xiàn)，96.4%的學(xué)生表示滿意該類課程安排，87.4%的學(xué)生認(rèn)同教學(xué)方式與考核方式。在調(diào)查中進(jìn)一步了解到，68.7%的學(xué)生希望實(shí)踐學(xué)習(xí)方式能夠?qū)⒔處熤v授與學(xué)生參與有機(jī)結(jié)合，有55.4%的學(xué)生希望能通過作品制作展示的方式進(jìn)行課程考核。在實(shí)踐性學(xué)習(xí)課程內(nèi)容需求方面，課程活動組織技能(37.6%)、幼兒溝通技能(18.8%)、與家長溝通技能(13.4%)排在前三位。進(jìn)行具體實(shí)踐問題分析可得出學(xué)生在專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容中的需求結(jié)構(gòu)傾向(表3)，相較于傳統(tǒng)的彈唱跳等技能性實(shí)踐內(nèi)容，課程組織、與家長和幼兒的溝通技能成為學(xué)生更迫切想要獲得的實(shí)踐性學(xué)習(xí)內(nèi)容。

表3 學(xué)生實(shí)踐問題詞頻

在人際交往方面，幾乎所有的學(xué)生都表示，在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的過程中，很少與班級同學(xué)發(fā)生互動，僅與班主任溝通，占絕大多數(shù)(93.2%)，與班主任和任課教師溝通為46.9%，與同學(xué)互動僅占3.6%。這樣的結(jié)果也符合遠(yuǎn)程教學(xué)方式的特點(diǎn)。

(三)產(chǎn)出：實(shí)踐轉(zhuǎn)變

對產(chǎn)出的分析從專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)后的變化及畢業(yè)就業(yè)意向兩部分展開。首先，關(guān)于學(xué)習(xí)后的變化，86.6%的學(xué)生表示專業(yè)實(shí)踐知識的學(xué)習(xí)使他們對生活的態(tài)度更積極，如整理收集廢舊材料將其運(yùn)用在教玩具制作中，能夠使用一些技巧與方法和幼兒互動，能夠在家園合作中嘗試新方法等。其次，在畢業(yè)打算方面，72.6%的學(xué)生堅(jiān)定地表示將來會從事或者繼續(xù)從事幼兒教育事業(yè)：除5.91%的學(xué)生打算繼續(xù)升學(xué)外，62.4%的學(xué)生選擇做幼兒教師，4.3%的學(xué)生打算自己辦幼兒園或幼教機(jī)構(gòu)，6.5%的學(xué)生打算改行，還有20.1%的學(xué)生還不知道未來做什么。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，即便學(xué)生有明確的目標(biāo)，其目標(biāo)與實(shí)踐專業(yè)學(xué)習(xí)的行為認(rèn)同也不存在顯性相關(guān)關(guān)系，如表4所示。

表4 學(xué)生對實(shí)踐內(nèi)容的認(rèn)同與畢業(yè)打算的相關(guān)性

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在實(shí)踐學(xué)習(xí)的認(rèn)知性認(rèn)同與情感性認(rèn)同上與畢業(yè)后打算都有顯著相關(guān)，這意味著畢業(yè)后越想在專業(yè)領(lǐng)域發(fā)展，越會在這兩方面有明顯認(rèn)同，但是在行動性認(rèn)同上并無顯著相關(guān)。在實(shí)踐性學(xué)習(xí)的未來計(jì)劃方面，學(xué)生表示都有一些計(jì)劃，但缺少可操作性的目標(biāo)引導(dǎo)，69.8%的學(xué)生明確表示“更希望在老師的指導(dǎo)下學(xué)習(xí)”，這就需要教師提供更多個(gè)性化的實(shí)踐學(xué)習(xí)支持與指導(dǎo)。參考投入與環(huán)境兩個(gè)維度的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行分析可知：工學(xué)矛盾可能導(dǎo)致直接學(xué)習(xí)行為的缺乏；學(xué)生的前學(xué)習(xí)準(zhǔn)備也容易影響學(xué)生的學(xué)習(xí)行為；教學(xué)環(huán)境在課程與教學(xué)管理中的支持精準(zhǔn)度不足，同樣不利于學(xué)習(xí)的產(chǎn)出。

四、分析與建議

(一)投入：關(guān)注學(xué)習(xí)背景，建立學(xué)生“個(gè)人+互動”檔案

面對“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下學(xué)生實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)需求，學(xué)校應(yīng)回到學(xué)生投入的學(xué)習(xí)背景中來解決——打造學(xué)生個(gè)人學(xué)情檔案至關(guān)重要。在專業(yè)課程初期，學(xué)校可幫助學(xué)生建立實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不僅采集學(xué)生已有的個(gè)人信息、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和工作經(jīng)驗(yàn)，還要利用便攜數(shù)碼設(shè)備，引導(dǎo)學(xué)生在專業(yè)工作中有意識地記錄實(shí)踐案例或?qū)嵺`問題，建立學(xué)生個(gè)人的“信息+實(shí)踐檔案”。學(xué)校要將學(xué)生的工作平臺打造成“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的實(shí)踐平臺，緩解工學(xué)矛盾，將學(xué)生實(shí)踐學(xué)習(xí)的時(shí)間融入工作時(shí)間。

其次，對非在職的以及轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生，學(xué)?？梢酝ㄟ^“實(shí)踐檔案”的合理共享化方式打造“互動檔案”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)實(shí)踐的學(xué)習(xí)。學(xué)生的“信息+實(shí)踐檔案”有利于其在進(jìn)行個(gè)體縱向發(fā)展的同時(shí)建立橫向的聯(lián)結(jié)，進(jìn)行生與生之間的分享與交流，建立“生生實(shí)踐資源平臺”?；陉P(guān)聯(lián)主義的觀點(diǎn)[7]，學(xué)習(xí)者需要連接到一個(gè)學(xué)習(xí)社群，即“個(gè)人實(shí)踐檔案”分享和交流平臺，獲取知識，同時(shí)也對這個(gè)學(xué)習(xí)社群做出貢獻(xiàn)。作為分享者，學(xué)生也是學(xué)習(xí)者，通過多樣化的觀點(diǎn)與意見，進(jìn)行不同實(shí)踐資源的分享，學(xué)生可建立社群性的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)平臺。需要強(qiáng)調(diào)的是，雖然上述平臺是生生構(gòu)建的，但教師在其中仍然起著重要的輔助支架作用。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，前學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)在情感與行動上影響作用不明顯。因此，教師可以開拓實(shí)踐教學(xué)模式，不以傳統(tǒng)的教學(xué)層級為分組標(biāo)準(zhǔn)，而是利用學(xué)生個(gè)人“信息+實(shí)踐檔案”，建立“混合學(xué)習(xí)社群”，這便于優(yōu)化學(xué)生檔案資源的利用，實(shí)現(xiàn)更多聯(lián)結(jié)的分享與交流，打造生生互動的混合的互聯(lián)網(wǎng)實(shí)踐平臺。

(二)環(huán)境：提高實(shí)踐比例，構(gòu)建模塊化教學(xué)管理

學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)決定了專業(yè)人才培養(yǎng)需要高度重視實(shí)踐與理論相結(jié)合。由于“互聯(lián)網(wǎng)+教育”教學(xué)方式的特殊性，開放大學(xué)很難通過課程設(shè)置安排統(tǒng)一的實(shí)踐環(huán)節(jié)落實(shí)實(shí)踐性知識的學(xué)習(xí)。因此，可以提高實(shí)踐內(nèi)容的比例，推進(jìn)理論與實(shí)踐課程一體化。例如，五大領(lǐng)域的專業(yè)核心課課時(shí)比例應(yīng)適當(dāng)提高，課內(nèi)可提高實(shí)踐性知識講解比重。

在教育教學(xué)方面，學(xué)?？梢肽K化的教學(xué)管理。以學(xué)生“信息+實(shí)踐檔案”為模塊分類基準(zhǔn)，以課程教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，建立“同課異構(gòu)”的模塊化教學(xué)方式。在課程內(nèi)容方面，不僅強(qiáng)調(diào)專業(yè)實(shí)踐內(nèi)容的學(xué)習(xí)，更應(yīng)包括相關(guān)問題的咨詢與輔導(dǎo)。例如，要從學(xué)生的實(shí)踐性專業(yè)學(xué)習(xí)需求出發(fā)，加強(qiáng)家園合作及與家長溝通的技能、文案與科研工作寫作的技能、處理工作環(huán)境中問題的技能等模塊的教學(xué)?；谡n程教學(xué)內(nèi)容的模塊化分類，在課程評價(jià)方面，推行多元化的考核方式，變結(jié)果性考核為過程性考核、變封閉性考核為開放性考核。例如，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)可大致分為“基礎(chǔ)技能”模塊、“課程組織技能”模塊、“家園合作技能”模塊、“科研協(xié)作技能”模塊等，每個(gè)模塊中均包含細(xì)化的實(shí)踐內(nèi)容，每個(gè)模塊均按照不同比例進(jìn)行評價(jià)。根據(jù)實(shí)踐性知識教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)，學(xué)生可根據(jù)自身?xiàng)l件與需求，靈活進(jìn)行教學(xué)模塊化的學(xué)習(xí)和評價(jià)，更好地推進(jìn)“按需教學(xué)”“學(xué)有所成”的教學(xué)原則，并提高“互聯(lián)網(wǎng)+教育”專業(yè)教學(xué)效率及質(zhì)量。在對學(xué)生人際交流的支持方面，基于“個(gè)人+互動”的混合實(shí)踐平臺的實(shí)施，允許學(xué)生進(jìn)行“個(gè)人+合作”的學(xué)習(xí)與考核，進(jìn)一步提升交流動力，營造良好的“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實(shí)踐學(xué)習(xí)氛圍。

(三)產(chǎn)出：鼓勵(lì)升學(xué)就業(yè)，樹立積極的專業(yè)實(shí)踐觀

設(shè)置合理的激勵(lì)機(jī)制，能夠有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)動力，改善學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。發(fā)放獎學(xué)金等激勵(lì)措施雖然能在一定程度上激勵(lì)學(xué)生，但獎學(xué)金覆蓋面較小，且獎勵(lì)的針對性不強(qiáng)，獎學(xué)金花完，激勵(lì)的效果也結(jié)束了，這就導(dǎo)致獎學(xué)金無法有效地對學(xué)生的專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極作用。因此，學(xué)校要建立更有針對性的升學(xué)就業(yè)激勵(lì)機(jī)制，可以通過“項(xiàng)目學(xué)分”的方式進(jìn)行，將“項(xiàng)目學(xué)分”分為“升學(xué)學(xué)分”和“就業(yè)學(xué)分”兩大類：“升學(xué)學(xué)分”鼓勵(lì)學(xué)生繼續(xù)本科學(xué)習(xí)或者繼續(xù)某一模塊的專業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)；“就業(yè)學(xué)分”與職后培訓(xùn)學(xué)分相結(jié)合，有效促進(jìn)學(xué)生在職業(yè)規(guī)劃上的健康發(fā)展。對即將考證、考編的學(xué)生，“就業(yè)學(xué)分”能按比例充當(dāng)相關(guān)培訓(xùn)的費(fèi)用。

同時(shí)，針對學(xué)生實(shí)踐性認(rèn)知與情感認(rèn)同度、行為認(rèn)同度不匹配的調(diào)查結(jié)果，學(xué)校要緊抓情感認(rèn)同教育的關(guān)鍵期，引入情感教育教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生更多了解專業(yè)發(fā)展趨勢、專業(yè)前沿動向，對專業(yè)社會現(xiàn)象進(jìn)行專題講解，讓學(xué)生更進(jìn)一步了解學(xué)前教育工作的實(shí)質(zhì)與意義。教師要在“為人、治學(xué)、作風(fēng)”等方面做好榜樣，喚醒學(xué)生專業(yè)實(shí)踐的動力。教師要把握教育的關(guān)鍵期，采用談心交友、論辯演講、影視觀摩等多種喜聞樂見的形式進(jìn)行教學(xué)，進(jìn)行科學(xué)的管理，進(jìn)而幫助學(xué)生樹立積極的專業(yè)實(shí)踐觀。