李俊堂

近日，義務教育課程方案與課程標準(2022年版)正式發(fā)布，標志著義務教育課程與教學進入下一個“新課標”時代。《義務教育課程方案(2022版)》(以下簡稱《方案》)以學生核心素養(yǎng)為導向，著力對課程內容結構進行優(yōu)化：一是設計新的課程內容，“遴選重要觀念、主題內容和基礎知識，設計課程內容”(1)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，“前言”第4頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343217634.pdf。；二是調整內容組織形式，“設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯(lián)，帶動課程綜合化實施”(2)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，“前言”第4頁。?？梢?，跨學科的課程教學仍然是課標堅持的課程優(yōu)化方向。那么，相較“綜合課程”、“綜合實踐活動”等以往課標中的跨學科方案，新課標有何新變化？變化背后又體現(xiàn)了哪些課程改革新思路？

一 跨向“深層治理”：新課標中“跨學科”的新思路

相較于以往課標要求，新課標“跨學科”的設計由“直接設課”跨向“深層治理”。治理(governance)原指控制、引導和操縱，在西方“善治”思想的影響下，治理的主體及其意涵擴大到所有公共組織，指代組織出于增進公共利益而協(xié)調各方關系的實踐活動(3)俞可平《治理和善治引論》，《馬克思主義與現(xiàn)實》1999年第5期，第37頁。。據(jù)此，課程標準的編制與實施可看作是針對課程教學的治理活動，而跨學科是推動課程治理的一種方式。新課標的“深層治理”就是指除了設置新的課程類型，更強調與其他的改革舉措相互滲透，將跨學科理念深入推向課程的各個方面。這一思路凸顯了跨學科意涵的豐富性和靈活性。

“跨學科”表征超然于單一學科的狀態(tài)，其本身就是多義的：依據(jù)“跨”的程度不同，可以區(qū)分為“比較學科、邊緣學科、軟科學、綜合學科、橫斷學科及超學科”(4)武杰《跨學科研究與非線性思維》，中國社會科學出版社2004年版，第4-5頁。等不同學科組合結構；“跨”的對象不同，則形成跨學科能力，跨學科態(tài)度以及跨學科素養(yǎng)(包含了知識、技能、態(tài)度和價值觀(5)OECD, The Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary (Paris: OECD, 2005)， 4.)等不同內涵層次；“跨”的方式不同，可區(qū)分跨學科研究(回答問題、解決問題、處理問題的進程(6)艾倫·雷普克《如何進行跨學科研究》，傅存良譯，北京大學出版社2016年版，第17頁。)，跨學科教育，跨學科課程(整合成一門新的課程、圍繞廣域主題重新編排課程內容(7)熊萬曦、李淑惠《美國高中跨學科課程的開發(fā)與實施———以菲利普斯·安多佛中學為例》，《教師教育研究》2021年第5期，第124頁。)；“跨”的結果不同則產出跨學科概念，跨學科知識(包括學科之間進行交叉、融合以及相互滲透的規(guī)律，還包括學科領域概念、方法等的相互交換、轉移、流動與擴散(8)章成志、吳小蘭《跨學科研究綜述》，《情報學報》2017年第5期，第530頁。)?；诓煌姆诸?，“跨學科”的內涵和要求并不相同，在新課標中不少表述具有跨學科意義，仔細考察其對應的目標任務，方可準確判斷其意圖。

(一)一體化課程設計：“跨學科”融入“跨學段”

盡管一體化課程設計主要針對課程內容的跨學段整合，但為了提升知識在不同學段的關聯(lián)性，促進學生全面、系統(tǒng)地開展學習，跨學段整合必須以課程內容跨學科為基本實現(xiàn)形式。如大中小學課程德育一體化就要求“實現(xiàn)所有學科、全體教師全員、全方位、全過程育人的理想”(9)翁鐵慧《大中小學課程德育一體化建設的整體架構與實踐路徑研究》，《上海師范大學學報(哲學社會科學版)》2018年第5期，第5頁。。從此意義上說，一體化課程就是跨學科課程的一種，需要對其課程性質加以考察。

一方面，一體化課程設計推動在學段銜接中進行不同層次的跨學科學習。在《方案》的修訂原則中強調“堅持問題導向”，“遵循學生身心發(fā)展規(guī)律，加強一體化設置，促進學段銜接，提升課程科學性和系統(tǒng)性”(10)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，“前言”第2頁。。依據(jù)我國學制，義務教育學段銜接涉及“幼小銜接”、“小初銜接”、“初高中銜接”，由于學年跨度大，學生處于不同的身心發(fā)展階段，不同學段銜接的一體化課程設計不能一概而論，《方案》中不同學段跨學科統(tǒng)整的側重點不同：在幼小銜接的小學低學段突出設計的“活動化、游戲化、生活化”；小初銜接要適于學生“認知、情感、社會性”協(xié)調發(fā)展；初高中銜接則指向“學生特點和學科特點”，側重揭示和深化學科知識內在結構。(11)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第12頁。在學段銜接的節(jié)點進行問題導向的課程設計，要充分考慮前后學段學生的學習問題、生活經驗、知識表征方式的差異性，分層設計課程教學：幼小銜接弱化學科，強調以學生直接經驗作為課程內容；小初銜接突出學科的社會性和情感性聯(lián)系，抓住學科知識的應用性和價值的共通性；初高中銜接則側重介紹學科知識中的交叉研究和培養(yǎng)學生掌握多學科的思維方式。

另一方面，一體化課程體現(xiàn)不同程度的跨學科設計。一體化課程內容整合可分為全學段整合與分學段整合兩種程度。前者面向全體學生整體推進特定教育內容，后者只在特定學段進行設計。就知識的類型而言，涉及學生的思想觀念、意志品質的價值教育內容因其更具感知性、實踐性，故更適合進行全學段整合；原理性知識因其相對獨立的內在邏輯，對抽象思維水平的進階要求更為顯著，則更適于特定學段整合。在新課標中充分考慮了一體化課程設計的層次性，并與核心素養(yǎng)的引領作用相得益彰。如在新課標中勞動教育地位突出，覆蓋全學段，勞動觀念、勞動能力、勞動習慣和品質、勞動精神等內容貫穿在所有勞動形式和任務中，體現(xiàn)了全學段整合；而圍繞日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動三大類設置十個任務群，針對不同學段又有不同的勞動任務，實現(xiàn)深度和廣度上的進階，這反映出分學段整合的特性。

(二)課程內容結構化：學科課程也可以“跨學科”

課程結構的優(yōu)化調整是歷次課標修訂中反映時代變化、變革教育理念、更新課程內容的重要舉措。2001年“新課改”以來，通過整體設計九年一貫的課程門類和課時比例、設置綜合課程、開設綜合實踐活動，改變過去課程結構“過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合”(12)中華人民共和國教育部《關于印發(fā)〈基礎教育課程改革綱要(試行)〉的通知》，中華人民共和國教育部網站，2008年4月25日發(fā)布，2022年4月25日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/jcj_kcjcgh/200106/t20010608_167343.html。等問題。相較于之前的課標通過調整課程設置進行課程內容增減，本次課標修訂提出課程內容結構化設計，主張深入到具體課程內容內部，運用主題、項目、任務等方式整合學科知識，通過協(xié)調課程結構、課程內容與教學方式的深層關系，構建課程組織新秩序。

一方面，課程內容結構化是跨學科的結構整合。針對知識內在結構的教育研究由來已久，布魯納、奧蘇伯爾等都主張關聯(lián)學科中的基本概念，教授學科基本結構，實現(xiàn)有意義學習。而新課標強調的內容結構化，并非以單一學科的基本概念、基本原理為起點進行知識抽象化的建構，而是站在跨學科的立場上，整合相通的大概念，引導學生融會貫通，實現(xiàn)多學科綜合應用，培養(yǎng)問題解決能力。如在物理、化學和生物的課標當中，都以“物質組成和性質”作為基礎概念，在教學中可將三個學科視角進行統(tǒng)整，全面、系統(tǒng)地展示物質的多樣性和層次性，在提升學生認識的同時，打開其知識想象，培育發(fā)散性思維。

另一方面，課程內容結構化是跨經驗方式的結構整合。學科知識整合是經驗的邏輯化和抽象化，對師生思維水平有較高的要求，在實踐過程中落實難度大，因此，學科綜合易造成學科拼盤的困境。新課標將結構整合擴大到學生的實踐體驗，“課程內容結構化，既強調學科知識結構，還強調在這樣的結構中所隱含著的學生的活動及活動方式的結構化，為課程內容的活化、動態(tài)化，教學活動的綜合性、實踐性提供內容基礎”(13)郭華《讓核心素養(yǎng)真正落地》，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年4月25日訪問，http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620116.html。。結構化的不僅是科學概念，更包括知識的實踐方式、與主體之間的關系認識等帶有個人體驗色彩、地域文化、價值傾向的知識形態(tài)。如地理課程標準以認識宇宙環(huán)境、地球環(huán)境與人類社會關系為核心概念，將運用地理工具和參與地理實踐這兩條支撐線索貫穿其中，改變過去“以區(qū)域地理學的領域(地球與地圖、世界地理、中國地理、鄉(xiāng)土地理)平鋪設計安排課程內容，學科邏輯很強，但學生學習立場考慮不夠”(14)吳剛平《課程內容結構化改革新動向》，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年4月25日訪問，http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54382/zjwz/202204/t20220421_620107.html。的問題。

(三)跨學科主題學習：“跨學科”的綜合學習方式

在新課標當中，跨學科主題學習是新概念、新亮點。顧名思義，它是運用主題(包括項目、任務、課題)形式整合學習內容，將知識關聯(lián)學生主體經驗的綜合性學習方式?！斗桨浮芬蟆凹訌娬n程內容與學生經驗、社會生活的聯(lián)系，強化學科內知識整合，統(tǒng)籌設計綜合課程和跨學科主題學習”(15)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第5頁。。由此可知，跨學科主題學習具有課程綜合化的性質，是對現(xiàn)有綜合課程形態(tài)的補充與深化。

一方面，跨學科主題學習是一種實現(xiàn)課程綜合化的新形式。在綜合課程的譜系當中，按照綜合程度，“跨學科(transdisciplinary)課程”和“主題(thematic)課程”(16)張華《課程與教學論》，上海教育出版社2000年版，第266頁。是平行的、相對獨立的課程形態(tài)?？鐚W科主題學習把兩類課程結合起來，體現(xiàn)綜合課程內容上的繼承與創(chuàng)新：既立足學科知識之間的關聯(lián)性，又將這種關聯(lián)拓展到社會生活當中，將社會歷史事件、學生生活體驗等內容凝練成主題，進行一體化設計?？鐚W科主題學習還體現(xiàn)為主題之間的綜合。主題是關聯(lián)學生經驗的，以生活世界的普遍聯(lián)系作為主題關聯(lián)的基礎，不同主題活動不僅涉及特定專業(yè)知識，更蘊含隨機通達的思維方法、情感態(tài)度和價值觀等人類活動共通的實踐智慧。在課標中，來自不同學科的主題可以相互協(xié)同，整體推進。如歷史學科中的“在身邊發(fā)現(xiàn)歷史”主題，要求“深入社區(qū)、走進家庭，將資料解讀與實地調研結合起來……通過博物館、街道、建筑、老照片、老物件、口述采訪等，了解人們在衣、食、住、行、用等方面的變化”(17)中華人民共和國教育部制定《義務教育歷史課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第43頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582345700037.pdf。，可以與地理中的主題“我的家在這里”結合起來，在實踐探究中自然實現(xiàn)跨學科思維，在跨學科當中自然實現(xiàn)主題探究。

另一方面，跨學科主題學習是一種基于學科的跨學科實踐活動。“完整的綜合課程成分一般有三種，即綜合課程的育人目標、綜合課程的內容和綜合性的學習活動方式”(18)劉啟迪《論綜合課程的學習活動方式》，《課程·教材·教法》2000年第4期，第11頁。。作為綜合課程的一種，跨學科主題學習也必然指向教學、指向學生的學習方式。過往的綜合課程學習活動方式主要體現(xiàn)在綜合實踐活動的開設上。綜合實踐活動強調以學生的直接經驗為活動對象，利用主題探究、研究性學習等方式引導學生展開社會實踐、服務性勞動、職業(yè)體驗等實踐活動。新課標中的跨學科主題學習與綜合實踐活動有所不同，它強調在學科內實施，以學科中具體的知識內容為起點設計主題，“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通”(19)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第14頁。。在跨學科主題學習的活動體系中，學科大概念牽動跨學科主題，整合大單元形成大項目，師生有更明確的研學方向，提高了課程實施的可行性。

總之，新課標“深層治理”的精髓在于，它既賦予“跨學科”更多的內涵和更豐富的形式，又將這些意涵滲透到課程各項職能當中形成合力。一體化課程設計、課程內容結構化和跨學科主題學習雖各有側重，但它們的內在價值和實現(xiàn)方式并不割裂，更準確地說是一體多面的關系。而跨學科意涵如何使課程內部形成合力，則涉及到治理邏輯的問題。

二 從目標到行動：新課標中“跨學科”的治理邏輯

現(xiàn)代治理理念強調：“治理不是一整套規(guī)則，也不是一種活動，而是一個過程；治理過程的基礎不是控制，而是協(xié)調；治理既涉及公共部門，也包括私人部門；治理不是一種正式的制度，而是持續(xù)的互動。”(20)俞可平《治理和善治引論》，《馬克思主義與現(xiàn)實》1999年第5期，第38頁。新課標推進跨學科“深層治理”正是浸入課程系統(tǒng)內部，基于課程組織的運作方式推動課程教學變革。具體而言，新課標強調核心素養(yǎng)導向推進課程目標的改革，以大概念整合并理順課程內容，編制大單元、大項目、大任務教學，革新教學方式，最終實現(xiàn)課程教學有效作用于學生的全面發(fā)展。

(一)核心素養(yǎng)導向：構建跨學科的目標體系

“堅持素養(yǎng)導向，體現(xiàn)育人為本”(21)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第11頁。是本次課程標準編制的基本原則。這不僅是與高中課程標準相銜接的現(xiàn)實需要，更是堅持正確改革方向、體現(xiàn)先進教育理念的應有之義。核心素養(yǎng)是“學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力”(22)核心素養(yǎng)研究課題組《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，《中國教育學刊》2016年第10期，第1頁。。這些品格和能力不是單一的、分離的，而是“個體在與現(xiàn)實世界的特定任務或需求互動過程中所蘊含的各種能力、個性特征、價值觀念或動機意志等的整合性特征”(23)Dominique Simone Rychen, Laura Hersh Salganik, “A Holistic Model of Competence,” in Key Competencies for a Successful Life and a Well-functioning Society， ed. Dominique SimoneRychen, Laura Hersh Salganik (G?ttingen, NE: Hogrefe & Huber, 2003)， 2： 45.。因此，跨學科是核心素養(yǎng)的基本屬性。一方面，核心素養(yǎng)凸顯培養(yǎng)目標中的跨學科意義。核心素養(yǎng)導向直接影響課程目標的制定。在課標中，核心素養(yǎng)從整體的培育目標到各學科的課程目標再到學段目標層層滲透。對照核心素養(yǎng)文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，《方案》提出“愛國情懷、社會責任感、創(chuàng)新精神和實踐能力”(24)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第4頁。四個目標維度。相較于過去的“雙基”和“三維目標”，核心素養(yǎng)更加關注課程內容對人的意義，更深入挖掘育人價值，更強調學的過程是科學思維與科學精神發(fā)展的過程、問題解決的過程、健康心理和堅韌意志鍛造的過程。貫穿落實核心素養(yǎng)促使課程教學從事實原理的識記理解、遷移運用這樣的知識與能力線性對應的關系中解放出來，從知識技能、過程方法和情感態(tài)度價值觀的排列組合中深入進去，關注具體知識的實踐方式及其產生的共通價值?！懊總€學科對學生的發(fā)展價值，除了一個領域的知識以外，從更深的層次看，至少還可以為學生認識、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界(包括自然、社會、人，生活、職業(yè)、家庭，自我、他人、群體，實踐、交往、反思，學習、探究、創(chuàng)造等等)和形成、實現(xiàn)自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角，發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略，特有的運算符號和邏輯”(25)葉瀾《重建課堂教學價值觀》，《教育研究》2002年第5期，第6頁。。因此，在素養(yǎng)導向之下，跨學科也超越了字面意義，它不僅是知識邏輯的綜合，還是知識背后的體驗、感受等價值追求的互通；不僅是學科內容的綜合，也是學習方式的綜合，授受與探究、理解與發(fā)現(xiàn)、思辨與實證、獨立思考與協(xié)同合作；不僅是課程類型的綜合，還是課程主體的綜合，素養(yǎng)導向的跨學科學習需要跨越個體與自然、個體與他人、個體與社會之間的關系，達成和諧、自然的關系體。

另一方面，核心素養(yǎng)融入學科課程目標貫徹跨學科理念?；诤诵乃仞B(yǎng)內涵設計課程目標是核心素養(yǎng)落地的基本路徑。盡管核心素養(yǎng)指向具體的學科，但其性質依然是跨學科的。從各國編制課程標準的經驗看，“第一種是一對總的關系，即每門學科課程都要承擔起所有核心素養(yǎng)的培養(yǎng)責任……第二種是一對分的關系，即一門學科課程有側重地對部分核心素養(yǎng)作出獨特貢獻”(26)邵朝友、周文葉、崔允漷《基于核心素養(yǎng)的課程標準研制：國際經驗與啟示》，《全球教育展望》2015年第8期，第16頁。。本次課標修訂集合了這兩種核心素養(yǎng)落地的方式：既呈現(xiàn)出各學科有針對性地貫徹某些核心素養(yǎng)，如體育與健康、勞動、綜合實踐活動等課程，分別側重體現(xiàn)核心素養(yǎng)當中健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等品質和能力，又表現(xiàn)為在各學科當中凝練共通素養(yǎng)。將各科課標羅列的核心素養(yǎng)表現(xiàn)按自然科學和人文社會科學分類后比較發(fā)現(xiàn)，不少素養(yǎng)意涵相通、表述相近。自然科學類的學科核心素養(yǎng)在精神價值層面趨同性強，基本圍繞科學觀念、科學思維、科學方法和科學態(tài)度四個維度來設計。而人文社會科學課程雖然素養(yǎng)內涵更為豐富，但也表現(xiàn)出價值上的一致性，都強調家國情懷、正確的“三觀(世界觀、人生觀和價值觀)”和科學精神。

(二)大概念設計：整合跨學科的課程內容

課程內容是學校教育的基本要素?；趯W生素養(yǎng)發(fā)展的跨學科設計必須深入到最基本要素當中，形成與素養(yǎng)培育相適應的課程內容，才能從根本上變革學校教育。在知識系統(tǒng)中具有基礎性、交叉性、集成性的“大概念(big ideas)”應運而生。如在歷史課標中提出“運用大概念對教學內容進行整合”(27)中華人民共和國教育部制定《義務教育歷史課程標準(2022年版)》，第57頁。，科學課標中則表示“圍繞學科核心概念和跨學科概念，理解教材設計”(28)中華人民共和國教育部制定《義務教育科學課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第118頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582355009892.pdf。等。國外的課程標準中，也都出現(xiàn)了類似性質的概念，如美國《下一代科學教育標準》中的“跨學科概念(crosscutting concepts)”，加拿大安大略省的科學課程標準稱其為“基本概念(fundamental concepts)”，澳大利亞的科學課標中則為“關鍵概念(key ideas)”，新加坡使用的是“主題(theme)”概念(29)高瀟怡、孫慧芳《當前國際科學課程標準中的跨學科概念探析———以美國、澳大利亞、加拿大、新加坡為例》，《教育學報》2019年第6期，第26頁。。大概念的多義性，緣于其生成標準的靈活性，能幫助認知實現(xiàn)向陌生任務遷移的核心概念就是大概念。它是“出于課程學習中心位置的觀念、主題、辯論、悖論、問題、理論或者是原則等，能夠將多種知識有意義地連結起來，是不同環(huán)境中應用這些知識的關鍵”(30)李剛、呂立杰《大概念課程設計：指向學科核心素養(yǎng)落實的課程架構》，《教育發(fā)展研究》2018年第15-16期，第36頁。。因此，課標中出現(xiàn)的學科核心概念(主題、任務)和跨學科概念(跨學科主題、任務群)都稱之為大概念，而不管何種形式的大概念都具有跨學科整合的能力，是變革課程結構的始基。

一方面，學科核心概念打通課程內容鏈接的結點。課標中明確指出，“大概念是指那些能夠將分散的知識、技能、觀念等聯(lián)結成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”(31)中華人民共和國教育部制定《義務教育歷史課程標準(2022年版)》，第57頁。。大概念未必是學科中的基礎知識，而應該是那些在復雜環(huán)境下，需要具備多重條件、有不同通路、除已知結論還存在其他可能性的概念。它發(fā)散出去的知識、技能不是簡單遷移實現(xiàn)的，而同樣應該是具有生成性、發(fā)散性的概念。因此，大概念的鏈接不是單向的、直抵終點的，而應該是網狀的、循環(huán)互通的，由這個概念出發(fā)可以推導、觸發(fā)其他新概念，新概念的生長又可以激活并豐富舊的概念。“大概念的生成是‘具體→抽象→具體’的循環(huán)過程，這其實也就是高通路遷移的路徑”(32)劉徽《“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養(yǎng)導向的課堂變革》，《教育研究》2020年第6期，第70頁。。如在《義務教育科學課程標準(2022年版)》中的案例“植物是‘活’的嗎”，其中“植物是‘活’的”就是一個大概念，它關聯(lián)植物的存在狀態(tài)(植物綱目、植物器官、植物形態(tài))，生長條件(光照、水分、土壤)，生長周期等，通過觀察、實驗、描述、歸納，進而上升到“生命系統(tǒng)的構成層次”和“生命體的穩(wěn)態(tài)與調節(jié)”這樣的抽象概念，把握共性和規(guī)律，再運用所得規(guī)律觀察其他的植物(開花植物)驗證并獲取新的發(fā)現(xiàn)(33)中華人民共和國教育部制定《義務教育科學課程標準(2022年版)》，第146-148頁。。

另一方面，跨學科主題縫合學科核心素養(yǎng)體系。大概念不僅忠實貫徹核心素養(yǎng)，同時也反過來形塑核心素養(yǎng)體系。核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實困境是：綜合的、開放的素養(yǎng)落地必須進入學科，而學科的知識結構及其教學又是相對獨立封閉的。如果不依托跨學科的大概念，素養(yǎng)的培育就禁錮在各自的學科里，即便有所發(fā)展，也因為缺乏彼此互通而無法澄明。因此，核心素養(yǎng)的培育需要一個通道，“這個通道是既能夠連接學生的生活，又能夠把學生的生活提高到科學的高度的通道。我們就選擇通過跨學科的學習讓學生能夠進入學科”(34)郭華《跨學科學習的學科立場》，《中國教師》雜志微信公眾號，2021年11月24日發(fā)布，2022年4月26日訪問，https://mp.weixin.qq.com/s/VCOSLbAWhxpfcEVfYakjvw。，跨學科的學習正是以跨學科主題學習為基礎的。主題(大概念)的網絡是不斷生長的，通過這個網絡，核心素養(yǎng)既進入到學生的頭腦中，也跨過各自學科彼此關聯(lián)起來，形成立足學科、關聯(lián)學科的素養(yǎng)體系。深入考察學科核心素養(yǎng)及其對應的主題，可以發(fā)現(xiàn)學科核心素養(yǎng)彼此的關聯(lián)，及其關聯(lián)的載體，從而更加深刻地認識到核心素養(yǎng)的系統(tǒng)性和互動性。如表1整理了歷史學科的跨學科主題任務與學科核心素養(yǎng)的對應關系，并拓展到其他學科，發(fā)現(xiàn)歷史跨學科主題任務反映了不少其他學科的核心素養(yǎng)，這些素養(yǎng)是可以以主題、大概念為平臺整合起來，形成一個互動的核心素養(yǎng)體系的。

表1 《歷史》跨學科主題與學科核心素養(yǎng)對照表

(三)大單元、大項目、大任務：創(chuàng)新跨學科的教學方式

大概念形塑了課程的內容和結構，最終需要落實在教學實踐上。大概念具有多義性，圍繞大概念展開的教學也存在多種形式。在《方案》中提到的大單元教學、學習任務群、問題探究、項目式學習等教學方式都可以在新課標下進行整合，影響并加速學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一方面，圍繞大概念組建概念學習任務群。大概念只有融入特定的教學情境和任務當中，其關聯(lián)網絡才能真正發(fā)揮作用。有效教學就是要引導和幫助學生進入大概念的脈絡當中，這個脈絡既有概念生成的邏輯關系，又有它在生活實踐里的情節(jié)演繹。學習任務群就是圍繞大概念，把概念的前提假設、背景條件、應用場景、主客關系、操作工序、實施效益、歷史影響等要素充盈起來，還原在學生的經驗世界里，成為可行使、可感知的任務，在“做中學”。“對于學生而言，更需要做而不是聽。只有做了，學生們才會有解決現(xiàn)實世界問題的動力”(35)李凱、范敏《素養(yǎng)時代大概念的生成與表達：理論詮釋與行動路徑》，《全球教育展望》2022年第3期，第7頁。。任務引領下的實踐能對主體的情感、態(tài)度、價值觀產生影響，因而需要持續(xù)推進，形成任務群。在課標中任務群設計做了兩個層次的整合。一是依照認知進階推進任務由淺入深。在語文課標中，規(guī)劃了基礎型、發(fā)展型和拓展型三個層次的學習任務群，從“語言文字積累與梳理”到“實用性閱讀與交流”、“文學閱讀與創(chuàng)意表達”、“思辨性閱讀與表達”，再到“整本書閱讀”、“跨學科學習”，覆蓋“識字與寫字”、“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”和“梳理與探究”四個維度(36)中華人民共和國教育部制定《義務教育語文課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第20-36頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582344386456.pdf。。二是關注不同學習任務群之間的內在聯(lián)系。課標要求，任務群的學習還應考慮不同任務在同一學段上的統(tǒng)整，“閱讀與鑒賞”、“表達與交流”應注重設計文化在不同地域、學校和學生之間的溝通對話，匯聚和卷入更多的內容，自然提升任務的廣度和深度。

另一方面，問題探究、項目式學習等方法整合設計教學過程。任務群學習的主體是學生，大概念的生成與串聯(lián)需要學生主動思維推動，問題探究(Problem-Based Learning)、項目式學習(Project-Based Learning)是體現(xiàn)學生主體地位的標志性方法。兩者因英文縮寫相同(PBL)，常放在一起比較。盡管它們在組織教學的程序上略有不同，但它們的目的和建構學生知識的方式趨同，都是指向無法給出既定答案的結構不良問題，都引導學生自主設計解決方案、探究和驗證自己的方案，強調知識的建構意義。把兩者結合起來，以問題探究為引領，在教學中帶入任務群，先找尋問題及其本質，再利用項目推進的方式，依照問題開展方案的預設、篩選、實施、驗證、評估、發(fā)布與更新等一系列合作學習過程。問題探究與項目式學習的整合，可以使任務項目化，提高知識向問題轉化的層次，凝練關鍵問題，形成論證的證據(jù)鏈契合大概念的關系網絡。同時，兩者的結合可以看作是模擬科學探究的實踐活動，通過相對規(guī)范的程序模擬，帶領學生感知科學家研究的合作范式，幫助他們樹立科學理念、培養(yǎng)嚴謹?shù)目茖W精神。

三 協(xié)同治理：落實新課標“跨學科”的多方實踐

“治理理論明確肯定涉及集體行為的各個社會公共機構之間存在著權力依賴”(37)格里·斯托克《作為理論的治理：五個論點》，華夏風譯，《國際社會科學雜志(中文版)》1999年第1期，第24頁。?，F(xiàn)代治理伴隨著治理主體擴大，強調彼此間的協(xié)同關系。如同現(xiàn)代社會的社會治理，課程方案與課程標準的實踐是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要學校、教師、課程專家等各司其職、通力合作。

(一)學校應建構跨學科學習共同體

除了學生素養(yǎng)發(fā)展的需要外，科學知識的激增深化與交叉互融同步，跨學科成為知識的重要運作方式和表征形態(tài)也是落實跨學科學習的重要原因。隨著地方知識、個人知識、默會知識在知識分工中扮演的角色愈發(fā)重要，文化共建、文化反哺也成為學校重要的知識生產方式。師生之間的單向授受關系已無法承擔指向知識復雜性的跨學科學習，學校應組建跨學科學習共同體，推進知識分工的制度化、多元化，適應新課標教學的新要求。

一方面，改造和深化教師之間跨學科教研共同體。有學者認為跨學科共同體就是教師工作的組織方式，“跨學科共同體是多個具有互補性學科背景的教師，基于實踐中解決共性問題的需要，自愿合作建立起來的具有共同信仰的呈現(xiàn)開放性、多元性、整合性的學校組織社群”(38)羅生全、周瑩華《跨學科共同體提升教師專業(yè)發(fā)展效能的價值、經驗及策略體系》，《湖南師范大學教育科學學報》2020年第3期，第74頁。。實際上我國基礎教育有著悠久的教研傳統(tǒng)，教師集體備課、聽評課、開展教研活動可作為堅實的共同體基礎。面對知識更新和課程教學改革，教師的跨學科共同體較之教研組織，應具有更高的開放性和整合性。

開放性包括團隊人員的開放性。傳統(tǒng)教研多為學科內部交流，同課異構多在新老教師之間展開?？鐚W科共同體，需要吸納更多其他學科的教師來共同編制、修訂教學內容。除教師之外，科研人員、教育專家、專業(yè)技術人員、家長和學生代表都應該被廣泛地納入到共同體當中，從各自不同的經驗視角進行智慧共享。開放性還包括形式的開放性。除了集體研討、同課異構之外，學校還可以創(chuàng)建互動平臺、建設資源庫和專家?guī)臁⑴e辦主題工作坊、成立新課程研創(chuàng)工作室等跨學科合作形式。整合性則側重課程資源的轉化與整合，學校組織專家把跨學科的最新理念、知識和產品匯聚到教師手中，幫助其整合成適于教學的主題；還可以組織教師之間進行跨學科的技術和方法轉化，試驗、改造和整合其他學科的方法，形成學生探究的新項目、新方案。

另一方面，為創(chuàng)建學生跨學科研學共同體提供支持保障。盡管從主體職能上看，義務教育學生不具備專業(yè)身份，其學習不存在跨專業(yè)的問題。但大概念學習強調幫助學生嘗試建構一種專家思維，“專家的知識不僅僅是對相關領域的事實和公式的羅列，相反它是圍繞核心概念或‘大觀點’(big ideas)組織的，這些概念和觀點引導他們去思考自己的領域”(39)約翰·D·布蘭思福特、安·L·布朗、羅德尼·R·科金等編著《人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校》，程可拉等譯，華東師范大學出版社2002年版，第38頁。。學習的探究過程不僅是知識的實踐也是身份的實踐過程。教師引導學生站在特定學科的立場上，帶入學科的思維與價值體認，模擬科學研究的范式，去思考、還原和體會知識生成所需的條件，學習建立假設、設計項目、組織考察、甄別評估等一系列專家工作過程。在這種學習狀態(tài)下，學生是可以進行跨學科研學的。尤其是各學科中的跨學科主題學習，本學科與其他學科之間的聯(lián)系、融合、協(xié)同與創(chuàng)新是高度抽象和復雜的思維過程，教師引導更多的是在學科知識的拓展上，但知識背后的思維理念協(xié)調、方法工具綜合應用、價值立場沖突與共識等則具有高度的具身性，必須將學生帶入不同學科立場中去碰撞、對話、協(xié)商與合作，才能真正實現(xiàn)素養(yǎng)的真正發(fā)展。學校應在幫助學生進入研學角色方面搭建有效平臺，為教學提供活動組織、場地、社會關系、通勤等多方面的保障。如地理課程中的跨學科主題“我的家在這里”就需要組織學生去到當?shù)氐臍庀笳?、自然博物館、歷史文化景區(qū)、傳統(tǒng)住宅區(qū)，學?？煞峙M織他們考察地方的地形、氣候等自然環(huán)境特征及其對傳統(tǒng)民居的結構、造型等方面的影響，幫助其從地形、自然資源、交通等方面分析城市或鄉(xiāng)村形成與變遷的主要因素(40)中華人民共和國教育部制定《義務教育地理課程標準(2022年版)》，北京師范大學出版社2022年版，第27-28頁，中華人民共和國教育部網站，2022年4月21日發(fā)布，2022年5月3日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582354066450.pdf。；學校還可以組織開展主題研學和匯報活動，支持學生利用假期調查家鄉(xiāng)的歷史變遷和建設發(fā)展情況等。

(二)教師要立足課程內容結構化設計教學

教師貫徹新課標堅持素養(yǎng)導向的前提是正確認識學科課程，把握學科之間的關系?？鐚W科的價值立場不是取消學科、輕視學科，而是立足學科，深入挖掘學科的價值?！翱鐚W科一定是在學科間跨的。但站在學科的立場上，跨學科應該有學科本體”(41)郭華《跨學科學習的學科立場》，《中國教師》雜志微信公眾號，2021年11月24日發(fā)布，2022年4月26日訪問，https://mp.weixin.qq.com/s/VCOSLbAWhxpfcEVfYakjvw。。新課標通過課程內容結構化、跨學科主題學習等新舉措透露出對學科、學科間關系等問題的新認識。

一方面，課程結構化的教學設計融合科學邏輯和生活邏輯。素養(yǎng)導向的課程教學強調學科課程內容結構化，這種結構在課標中具體表現(xiàn)為“大概念—大單元—大主題”的鏈條關系。這一關系的本質就是學科邏輯與生活邏輯的結合。學科邏輯中的“學科”指的是科學學科，“一般可以從學科的功能、人員、機構、活動方式、表現(xiàn)方式以及內容等，把學科分成科學領域中的學科(包括自然科學、人文社會科學和技術科學)和教育領域中的學科(包括在各級各類教育中教與學的科目)”(42)孫綿濤《學科論》，《教育研究》2004年第6期，第49頁。。學科課程盡管從科學學科當中承襲了學科知識的基本概念、命題、邏輯和價值體系，但因為育人的本職，編制者不僅按照學生認知心理特點對學科邏輯進行調整，更強化了知識的某些價值因素。因此，學科課程自誕生于學校之日起便尋求將科學邏輯與生活邏輯綜合起來。素養(yǎng)導向的學科課程內容結構化是對過往教學片面強調科學邏輯的糾偏，可以看作是課程改革“回歸初心”?？茖W邏輯和生活邏輯相結合形成的概念和主題，是在學科概念、命題的基礎上，納入它們在生活實踐當中的應用和表征，對接它們在學生經驗中的形象、隱喻、情感、態(tài)度等個體知識表征，結合形成一種更加真實的、有意義的結構化。在教學設計中，教師立足學科就是立足學科的新結構，設計包容學科基本科學邏輯并關聯(lián)其歷史價值、生活經驗的大概念，捋順概念前后的其他概念與之的承接關系結成大單元、大主題。

另一方面，基于學習進階地編排課程與教學。素養(yǎng)的表征及其培育過程都有歷時性，科學邏輯和生活邏輯的展開就必須體現(xiàn)時空上的進階。“學習進階是對學生在各學段學習同一主題的概念時所遵循的連貫的、典型的學習路徑的描述，一般呈現(xiàn)為圍繞核心概念展開的一系列由簡單到復雜、相互關聯(lián)的概念序列”(43)劉晟、劉恩山《學習進階：關注學生認知發(fā)展和生活經驗》，《教育學報》2012年第2期，第82頁。。可見，學習進階的路線是螺旋上升的，學習需要不斷回溯到主題中的大概念網絡當中對應特定層次的科學邏輯和生活邏輯。這個特定的層次就是概念中的“階”。學習過程與“階”的相交，可分解兩層含義：一是，以“階”作標志，即理解達到概念網絡中的某一層邏輯；二則，以“階”為起點，為后續(xù)學習提供參考標準。教師理解課標的重要價值就是要利用好學段劃分，對各學科課程內容內在的邏輯進行梳理，為教學設計好“階”的標準。

(三)課程專家須探索跨學科評價

近年來，國家將教育評價改革上升為重要的國家戰(zhàn)略，課程專家重點關注適于學生核心素養(yǎng)培育的課程教學評價體系建設。新課標指出素養(yǎng)導向的評價要“注重對正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查，開展綜合素質評價”(44)中華人民共和國教育部制定《義務教育課程方案(2022年版)》，第14-15頁。。綜合素質的重要方面就包括跨學科能力?？鐚W科因為對象的不同，評價可分為兩個方面。

一方面，對照學業(yè)質量標準設計和實施跨學科課程評價。課程評價主要針對跨學科的課程目標是否明確可行，跨學科內容是否符合課程內容結構化的要求，課程學習的成效對照學業(yè)質量要求的完成情況等方面來進行價值評估。因為課程評價的對象是課程，而非人，故更為側重的是組織結構的適切性評價。適切性評價往往需要成熟可靠的標準對照，否則設計者需要進行大規(guī)模調查分析去建構標準。新課標增加了學業(yè)質量標準，可直接對照判斷課程的適切性，為教師提供了極大便利。課標中的學業(yè)質量標準主要是在兩個維度：一是與核心素養(yǎng)對照的課程內容維度，結合教育目標分類學對認知領域、情感和動作技能等領域進行設計；二是對照學制，對學段進行劃分。兩個維度形成坐標系，標定學業(yè)質量。學業(yè)質量的達成情況推導跨學科課程的質量。對于課程專家而言，則需要進一步研究各學科學業(yè)質量標準當中跨學科內容如何進行評價，構建怎樣的指標與梯度。同時，應研究如何協(xié)調各學科學業(yè)質量標準。各科的學業(yè)標準分別從學科視角反映學生學業(yè)表現(xiàn)，還需要進一步打通這些標準，形成一貫的價值體系，全面、整體評估學生的學習表現(xiàn)，繪制其素養(yǎng)發(fā)展的動態(tài)圖譜。

另一方面，對照測驗評估學生跨學科學習能力。學生跨學科學習能力評價在STEM教育為代表的科學教育評價當中可見。盡管我國的跨學科學習不限于科學教育，但其評價維度和評價方法仍有可資借鑒之處。一是在評價維度上，“主要測評學生在面對復雜的、不確定的真實情境時，綜合運用跨學科知識、跨學科能力、跨學科態(tài)度，分析情境、提出問題、解決問題、交流結果過程中可觀察的外顯表現(xiàn)”(45)閆白洋《跨學科素養(yǎng)測評的國際經驗：PISA命題與啟示》，《現(xiàn)代中小學教育》2019年8期，第11頁。。也有學者“從情感、認知和元認知三個維度對‘學會學習’跨學科素養(yǎng)進行了分解”(46)黃志軍、鄭國民《國際視野下跨學科核心素養(yǎng)測評的經驗及啟示》，《教育科學研究》2018年第7期，第43頁。。二是在評價方法上，歐盟的核心素養(yǎng)評價和PISA測驗都看重“可觀察的外顯表現(xiàn)”，“目前歐盟國家中存在的一種思路是將核心素養(yǎng)轉換為可觀察的外顯表現(xiàn)，進而開發(fā)出相應的測量工具和量規(guī)”(47)劉新陽、裴新寧《教育變革期的政策機遇與挑戰(zhàn)——歐盟“核心素養(yǎng)”的實施與評價》，《全球教育展望》2014年第4期，第80頁。，同時為表現(xiàn)性評價、過程評價等質性評價保留空間。從已有評價的經驗看，課程專家關于學生跨學科學習能力的評價可從信息處理、知識理解、問題解決、交流表達、責任擔當、同理共情等跨學科任務執(zhí)行的流程中析出觀測維度，參照學業(yè)質量分學段進行梯度設計，擴大評價參與主體，以第四代評價理論為指導，組織協(xié)商、對話作為評價方式，積極利用大數(shù)據(jù)等信息技術平臺記錄和處理評價材料，支撐過程評價。