黃慶麗

(青島大學教育發(fā)展研究院，山東 青島 266071)

阿倫特置身于20世紀重大歷史事件和思想爭議的中心，直面人的生存境況和時代的精神狀況，專注于探索使人在政治生活及精神生活中足以擺脫暴力、奴役和極權的自由之道。在《教育的危機》中，她開篇指出遍布于現(xiàn)代生活的總體性危機后，認為教育的危機最為典型，由于教育必然關聯(lián)政治，這已成為重要的政治議題?！敖逃谋举|是誕生性，即人出生在這個世界上的事實?！盵1]164這如同康德所言“人只有通過教育才能成為人”[2]。有別于人的自然生命的出生，誕生性指人成為“新來者”，即因受到教育而獲得新生命并能開創(chuàng)新的世界。教育是個體性的，也是人類性的，使人代代更新而不斷走向自由。新來者表現(xiàn)出對世界“無限可完善性”的信念，志在締造一個消除不公、貧困和傾軋的新世界秩序。然而兩次世界大戰(zhàn)徹底破壞并顛覆了人類文明，尤其是二戰(zhàn)造成的雙重惡果——精神內損的平庸之惡和政治外傷的極權主義，此為阿倫特自由教育思想的現(xiàn)實根源及批判要旨。

一 阿倫特自由觀念的思想淵源

西方源遠流長的“自由”概念是極為復雜的，阿倫特對之有所甄別和取舍。她不認同盧梭生而平等的浪漫主義自由觀，即在國家建制前的原初狀態(tài)中，自由是人與生俱來的自然權利，爾后衍化為啟蒙運動中天賦人權的政治信仰。以賽亞·柏林的兩種自由觀視之，盧梭免于遭受他人干涉和強制的消極自由并非阿倫特所愿，她追求的是積極自由，即在公共領域展示自我。相對“生而自由”，她更傾向“生而為自由”，即通過教育獲得開創(chuàng)精神和行動能力?！鞍愄卣J為，只有在公共領域中，只有參與到政治生活中，通過行動進行自我展示，才能獲得完全的自由，才能享有一種公共幸福感，并為個性化創(chuàng)造一個表現(xiàn)的空間”[3]。在自由的思想譜系中，古典共和主義者亞里士多德、基督教神學家奧古斯丁、現(xiàn)代理性主義者康德及后現(xiàn)代存在主義大師海德格爾，都深深啟發(fā)了她。

(一)亞里士多德與阿倫特的言說和行動

古希臘洋溢民主之風的城邦制，古羅馬共和國的卓越創(chuàng)制，是阿倫特解釋自由時參照的政治原型。亞里士多德認為人是政治動物所賦予的語言、行動之內涵，引導她去思考如何實現(xiàn)人的自由?！叭说拿糠N實踐與選擇，都以某種善為目的”，實踐指行動，是基于善的目的經(jīng)過人的努力而改善事物的活動；選擇指自由意志的目的性活動[4]。實踐、制作與沉思是實現(xiàn)自由的3種基本形式，各自具備不同的善性，沉思的善是神性的，制作的善指向產(chǎn)品或技藝的精良，實踐即政治活動的善是屬人的最高之善，最能彰顯自由精神?！皩嵺`是自由精神的活動，對最好的活動來說，實踐的自身的善甚至于不顯示為目的”[5]8。政治行動是高尚、公正及自由的代名詞，一經(jīng)完成即已實現(xiàn)了自身的善性，語言和行動為其基本方式。亞里士多德確信自然不造無用之物，唯獨人類擁有語言，它是行動的基礎。“人類所不同于其他動物的特性就在他對善惡和是否合乎正義以及其他類似觀念的辨認(這些都由語言為之相互傳達)，而家庭和城邦的結合正是這類義理的結合”[5]8。語言承載的公共理性及由說服和辯論構成的對話，統(tǒng)一了家庭生活和城邦政治的倫理基礎。

由言說和行動構成的政治交往，成為阿倫特為自由教育辯護的根據(jù)。人的自主行動形成了政治領域，作為前政治領域的教育，在于讓新來者擁有言說的理性自由和行動的德性自由，從而獲得參與社會的公共素養(yǎng)及公民資格?！肮差I域是行動和言論的領域，是政治領域。它是建設一個共同的人類世界的自由領域，因而被理解為涉及生活中最具人性色彩的部分?！盵6]23自由只有在公共領域才能實現(xiàn)，以增進公共福祉與個人幸福為目的。她把生活空間劃分為私人領域、社會領域和公共領域，對應著勞動的生產(chǎn)消費、工作的社會交換和政治的公共行動，其中政治行動最具善性。在公共領域，言行彰顯了人性的善惡，公共事務得到解決，人們聯(lián)合起來共同生活，以此規(guī)避人群的疏離或排斥，防范公共領域衰退而造成極權肆虐和暴力橫行。若只強調私人勞動和社會交換，則會導致非政治或反政治的生活方式出現(xiàn)，無法對世界共建及共享，自由也就無從談起。

(二)奧古斯丁與阿倫特的開端啟新

20世紀上半期的世界歷史充滿了戰(zhàn)爭和苦難，這些使人類喪失自由的經(jīng)驗只能以“惡”來命名。惡是對自由的終結，對之深思使阿倫特去探尋歷史發(fā)生轉折的新方向，奧古斯丁的“開端啟新”啟迪她為世界謀劃新的前途，而教育正是對此非常有力的實現(xiàn)方式?！敖逃龖撛诔扇藢κ澜邕M行創(chuàng)造和賦予價值的同時將兒童引入這個世界，但是它也萬萬不可能破壞他們的自發(fā)性，以便他們將來有能力改變這個世界，并為它開啟新的開端”[7]。開端啟新是奧古斯丁主張的時間意識，他否認古希臘給時間賦予的同質性、周而復始的圓周特征，認為它是從起點到終點的線性運動方式。只有人類具有歷史意識，時間并非永恒之物，而是從永恒中分離出的人造之物，歷史的起點和終點是恒定的，人的自由和尊嚴體現(xiàn)為認識過去并創(chuàng)造未來。

阿倫特繼承了這種時間意識，相信人類可以創(chuàng)造自身的命運，能夠自由選擇去如何生活，因而時間擁有了歷史意蘊及生活價值。人具有自我決斷和自主創(chuàng)造的能力，每一次行動都帶來新的機遇，預示著可能創(chuàng)造出新的奇跡。每次重大的政治事件都開啟了新的希望，可這并非絕對的創(chuàng)新，而是在歷史意識、文化傳統(tǒng)和政治習俗交織中進行的相對開端，而自由教育正是培養(yǎng)出人的創(chuàng)新意識及創(chuàng)造能力?！伴_端在變成一個歷史事件之前，就是人的最高能力；從政治角度來說，它與人的自由是一致的”[6]50。完全的創(chuàng)新和絕對開端只是激進的幻象，雖然每個人的每次行動都象征著誕生性，可是由時間和空間構成的世界境域規(guī)定了開端的新穎程度及可理解性，限制了它的隨意性和荒謬性。由于受到奧古斯丁的影響，阿倫特的自由觀念是保守的，她既強調教育為人的自主行動增權賦能，也用傳統(tǒng)權威來防備兒童和世界之間可能的彼此傷害。

(三)康德與阿倫特的責任與判斷

阿倫特目睹了極權政治的極端之惡，見證了人在其中喪失思考及判斷后產(chǎn)生的平庸之惡，這使人無法承擔對自我及他人的倫理責任，因而失去了根本的自由?？档玛P于純粹理性和實踐理性的哲思，讓阿倫特在考察極權主義的起源時，認識到責任和判斷能擊碎黑暗政治的鎖鏈，讓人重獲理性的光照和思考的能力，重拾行動的自由和人性的尊嚴。康德如此論述責任：“當人類理性道德法則行事之時，決不能摻雜任何經(jīng)驗的、感性的因素，而必須完全徹底地純粹出于法則而行動，這樣的道德法則亦即定言命令顯然必須以自由而且是先驗的自由作為其存在的條件。因為當且僅當人類理性具有相對于一切經(jīng)驗因素和自然作用的獨立自主性之時，其自身才有可能具有一種完全不同于自然法則的道德法則，它才有可能不受經(jīng)驗的、自然的作用的影響而完全遵從這種道德法則而行動”[8]。阿倫特認為，負責任的人會用理性為道德立法，當遵守法則時，能體驗到超越性的先驗自由。

阿倫特并不囿于康德的主張，她提倡把倫理法則轉化成公共行動和積極生活的動力，主動承擔責任以體現(xiàn)積極自由。這要求人在公共舞臺上展示自我獨一無二的人格，表明“我是誰”的人性本真，而非“我是什么”的角色特征，在被他人觀看及觀看他人中，公民們形成價值共識和一致性行動?！鞍愄匕l(fā)現(xiàn)自由的經(jīng)驗現(xiàn)實化于創(chuàng)始過程之中，現(xiàn)實化于把某種新東西帶入世界的行動之中，無論這種新東西實際上會是什么。阿倫特發(fā)現(xiàn)，康德通過人類自由，即自律，所表達的含義并不基于對法則的服從，因為這種服從本身就否決了自由，而是基于體現(xiàn)著法則的有道德的人格或人格性在世界中的顯現(xiàn)”[9]11。人在世界中顯現(xiàn)并袒露自己，責任和判斷足以掙脫惡的困鎖，這是最大的自由?！鞍愄氐姆治鲈僖淮螐娬{了思考的重要性。在具有批判性思考的習慣的地方，人們的行為更為善良和正直?！盵9]12

(四)海德格爾與阿倫特的世界性

教育承擔的誕生性是把人帶到世界，讓他(她)無畏地表現(xiàn)自我，并造福于他人的福祉。海德格爾揭示了在世界上共同存在是人的基本狀態(tài)，人們共同生活于世界中，世界性是人的根本屬性?！皩θ祟愋袨榈赖玛P切的核心是自我，而政治關切的核心是世界”[10]。阿倫特突出了世界的政治意蘊，它是公共領域存在的永恒基礎，可觀照個體生命的不朽，以克服小我生命的有限性。人們在世界中開展獨立自主的交往，共同生活并留下記憶，表現(xiàn)出人的平等性及差異性，這是自由和解放的根本指向。公共領域的敞開性，使人的世界性和卓越性有所附麗。正因為人有世界性，人和世界才互相歸屬，人從而承擔起建設世界的責任。

海德格爾對人在世界上共同存在的判定，使阿倫特進一步去思考如何建設它。世界不只是人存在的條件和背景，作為感情和行動置身的空間，也是由人的道德判斷和自主行動建構起來的。人和世界產(chǎn)生關聯(lián)的界面是正義，責任和判斷從個體人格的角度保證了正義理念的形成，而行動讓它成為現(xiàn)實。世界性讓人從關注自我的封閉自足，轉向重視同伴友愛的開放富足，構造了一個“在世界中讓意見變得重要、讓行動變得有效”的空間，維護了公民道德人格的健全?！凹醋鳛橐粋€政治和道德行動者，能夠承認他人是共同世界中的平等成員，并對他們負有責任”[6]77。世界讓公共事務顯明出來，人意識到對他人的責任所在，只要彼此信任、負責，即使在最為黑暗的時代，世界的意義仍是可理解的，自由也是可實現(xiàn)的。

二 阿倫特自由教育思想的批判意圖

阿倫特界定自由是多維度、多層次的，行動、判斷、責任、開端及世界性構成了它的不同面向，良知自由、理性自由、行動自由和政治自由等包含其中，最終指向以創(chuàng)造性行動為人類歷史開啟新的里程?！八乃兴伎级加兄谝粋€自由的人類共同體的生機與活力，從而傳承和延續(xù)了在阿倫特看來對于人類的生存如此重要的那一任務”[6]131。從自由過渡到自由教育，即如何通過教育去擁有這些道德品質和行動能力，其批判意圖為：反對個體心靈的無思想性和無世界性，規(guī)避社會倫理的平庸之惡，反抗極權主義的極端之惡。

(一)反對個體心靈的無思想性和無世界性

無思想性指人喪失了判斷和責任的意識及能力，無世界性意味著人只投身于私人生活，不愿或不能參與公共政治。阿倫特在報道艾希曼的審判時，指出人的無思想性會造成判斷力的喪失，無世界性會讓人生活于虛無之中，最終沉淪為大屠殺機器上的一個齒輪。喪失獨立人格，造成判斷力低下和良知的晦暗不明，這樣的個體全然無法抵擋惡的侵蝕。深思熟慮讓人走向善，思考能力貧乏使人容易墜入惡，惡是淺薄的，卻有巨大的傳染性和毀滅性，使理性的審慎及道德機制不再發(fā)揮作用。自由教育培養(yǎng)由思考、判斷和行動構成的完整的人類心智反應鏈，最終實現(xiàn)個性自由和人性自由的合一。對此，阿倫特認為，自由教育既培育了個體的道德人格，同時能建立安全的公共領域，讓人擁有表現(xiàn)獨立人格的舞臺空間。兩者得兼，既形成了個體的內在自由，又保障了世界的現(xiàn)實性以遠離虛無，進而促成了公共自由和公共幸福。

(二)反抗社會倫理的平庸之惡

不再思考，不再關心公共世界，必將產(chǎn)生原子式的孤立個體，可他們仍會從負面影響到社會生活。為阻擋這種平庸之惡對文明世界的破壞，自由教育幫助學生增強思考、判斷、與他人對話、合作的能力，增強責任感，促進人的心智成長與解放。在沉思中保持自我與世界的對話，從而喚醒人的理性自由；在行動中維持對他人的信任與關注，共同履行對世界的責任，保持人的德性自由?！耙蔀橐粋€人，只是擁有一副裝備了特定數(shù)量的觀念的頭腦是不夠的，還首先必須養(yǎng)成一種真正符合人的標準的情感方式和思考方式”[11]。這種人的典范形式，即為自由教育追求的美好境界：通達他人的情感，與他人同悲同喜，站在他人的立場來判定是否正義，共情、共事、共享利益，建造適宜于共同居住的家園。當人們?yōu)榇硕奂瘯r，是在為共同體的幸福這個最高善而努力，這樣惡就會無所遁形。自由教育貢獻于維護人性的卓越、社會的團結與美好，是平庸之惡的最佳“解藥”。

(三)抵制極權主義的極端之惡

阿倫特稱極權主義的出現(xiàn)是一個謎，作為一種全新的政治經(jīng)驗，區(qū)別于人類歷史上任何其他的制度形態(tài)，所到之處徹底摧毀了人類文明的尊嚴和人的本質[7]3。齊澤克說：“極權主義的源泉是對官方詞條的教條主義依戀：缺乏笑聲，缺乏諷刺的超然。對于善的過度許諾會轉變?yōu)樽畲蟮膼海喝魏我环N狂熱的教條主義，特別是在至善(Supreme Good)名義下表現(xiàn)出來的狂熱的教條主義，都是真正的惡”[12]。喪失理性自由和德性自由，擁抱偏激的政治信條，是極端惡的產(chǎn)生條件。自由教育讓人保持理智清醒，對道德選擇做出深思熟慮的決定，能遏制這種狂熱的擴散及危害。阿倫特在封筆之作《心智生活》中指出，習慣于教條化的言辭和標準化的慣例，幫助人們逃脫道德判斷和面對良心拷問的焦慮，經(jīng)由群體心理的強化作用，最終以外在標準作為真理的準則。這些喪失了主動思考和共生共存能力的人，既是極權統(tǒng)治的工具，也是它的目標，因為缺乏思想的大眾既不會反抗自身遭受的厄運和不公，也容易被利用來集體作惡，這是極權政治統(tǒng)治的基礎。自由教育把人從庸俗的從眾心理及對教條的迷戀中解救出來，因而可避免這種政治悲劇，以捍衛(wèi)文明的尊嚴和人的自由本質。

三 阿倫特自由教育思想的現(xiàn)實意旨

阿倫特的自由教育思想，傾注了諸多關于人性、生活和政治的美好設想及實踐動力，追求對實用性功利價值的超越，主張過上自由生活——走進內心的沉思生活并走向公眾的公共生活，以實現(xiàn)人性的豐富性和完善性。施特勞斯認為：“自由教育是從庸俗中解放出來。古希臘人關于‘庸俗’有一個絕妙的詞：他們稱之為apeirokalia，形容缺乏對美好事物的經(jīng)歷。自由教育將贈予我們對美好事物的經(jīng)歷”[13]。阿倫特尊重自由教育對美好事物的追求，以之為時代危機的救治之道。

(一)維護教育的誕生性：培育人成為新來者的自由

自由教育的誕生性有雙重意義。一是為人類社會培養(yǎng)了一代代新生力量，未完善性讓他們具有很強的可塑性，直至擺脫自身的不成熟狀態(tài)，這是個體意義上的誕生性。二是作為新來者，生活的進程即為受到陶冶和教化而逐步變得有教養(yǎng)的文明化過程，此后與成人一起承擔著理解、守護及建設世界的責任，舊世界得以向新世界延展，這是世界意義上的誕生性。自由教育成為溝通成人的既定世界和新來者的新興世界的橋梁，擔負起“教以成人”和“以教立世”的雙重職責?！叭说慕逃偸窃趦蓚€層面展開：一個層面是以能力的發(fā)展來提升個體對外在客觀世界的適應，滿足、擴展個體現(xiàn)實生存的需要；另一個層面是以德性的發(fā)展來擴展個體的心靈生活，提升內在心靈世界的品質”[14]。自由教育融合了培養(yǎng)能力為重的事功教育和德性教化，使新來者德才兼?zhèn)?，身心和諧自由的一代人能延續(xù)并創(chuàng)建美好的未來。

(二)以教育守護傳統(tǒng)權威：通過限制自由來保護自由

傳統(tǒng)權威是文化的意義系統(tǒng)，整合了教師權威、傳統(tǒng)價值和生活習俗，受平等觀念等激進思想的沖擊，阿倫特視傳統(tǒng)權威的失落為現(xiàn)代社會的弊病。教育承載的文化權威隕落了，首要的是讓新來者在成人引導下發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的價值，以傳續(xù)共同的文化記憶，從而發(fā)展出價值共識。自由教育通過塑造文化認同來保衛(wèi)政治領域的公共性，把個體從封閉自足的家庭生活引向對他人幸福和公共自由的關注，從而培養(yǎng)出健全的公民人格和公共德性。政治領域是自由的公共空間，教育是依靠傳統(tǒng)權威維系的準公共空間，寶貴的精神財富為新來者架構了理解生存意義的境域?！皼]有傳統(tǒng)，在時間長河中就沒有什么人為的連續(xù)性，對人來說既沒有過去，也沒有將來，只有世界的永恒流轉和生命的生物循環(huán)。因為恰恰是傳統(tǒng)選擇了、命名了、傳遞了、保存了、指示了珍寶是什么和有什么價值”[1]3。傳統(tǒng)權威的喪失意味著文化珍寶的散落和共同記憶的遺忘，對恒定價值的尋求無從談起，這讓新來者失去了來自世界根基的保護。

對當時盛行的兒童中心說和師生平等觀念，阿倫特持審慎的保守立場。她認為教育權威表征的共通感即經(jīng)驗性常識的不被重視，會傷害基于意義理解而產(chǎn)生的世界性。缺少教師權威的約束，兒童會變得盲目而沖動，穩(wěn)定的價值秩序也遭到破壞。學會獨立自主的前提是先服從權威，這并非被動的絕對服從，而是在領悟了情感習俗及共同生活方式后，自愿順從傳統(tǒng)的指引。教師將兒童領進全然陌生的文明世界，傳統(tǒng)權威保障了文化價值的可理解性和相對穩(wěn)定性?！敖逃毁x予了兩項職責：‘對兒童生命和發(fā)展的責任與對世界持續(xù)的責任’，因為作為新來者的兒童可能受到來自世界的傷害，而世界則可能遭到新來者的任意創(chuàng)新沖動的沖擊”[15]。傳統(tǒng)權威形成了兒童和世界間的安全屏障，對兩者進行雙向保護，通過珍視傳統(tǒng)價值，把兒童帶入敞亮的公共生活空間和人類共享的意義世界。教師作為社會的代言人和意義的闡釋者，感化兒童既能順從權威也能體驗到自由，通過經(jīng)歷相對自由而最終獲得進入政治領域后的真正自由。

(三)教育尊重人的多樣性：最終實現(xiàn)政治自由

教育更新了個體和世界，讓豐富、尊嚴和自由取代貧乏、屈辱和壓迫。阿倫特肯定人的行動可以創(chuàng)造奇跡，這讓人有能力過上積極生活?！啊e極生活’樣式完全不同于傳統(tǒng)經(jīng)驗主義和理性主義意義上的生活方式，它不是一種有關人類社會生活反思或反省的知識論訴求，而是人類社會生活實際發(fā)生和具體生成的生存論行動。人在這個現(xiàn)實世界中生命和生存的具體展開過程就是人和社會自身本質的自我顯現(xiàn)過程本身”[16]。積極生活要求人人參與公共事務，民主的政治實踐取決于多數(shù)人的商談、判斷和行動，每個人獲得言說、思考和開拓創(chuàng)新的能力，是阿倫特自由教育的目的指向?！白铒@著的政治屬性即人是復數(shù)的，每一個人都能提供新的視角和做出新的行動，他們不適合成為整齊劃一的實驗模型，除非摧毀他們的政治能力”[17]。每個人都要在公共舞臺上展現(xiàn)作為政治存在的本質，教育若是壓制了人的多樣性，也是在根本上否定自由和民主。

亞里士多德說人是政治動物，馬克思認為人在本質上是一切社會關系的總和，海德格爾揭示出人的存在樣式是在世共在。阿倫特更進一步，把政治自由的實現(xiàn)方式付諸人的多樣性，教育要尊重人的個性化及其表達。親歷了極權政治造成的人道主義災難，目睹了發(fā)達資本主義形塑的經(jīng)濟人，這種對人的單向度理解造成了公共領域的衰退和公民德性的退步，使她呼吁重振公共意志和共和精神?！罢蔚囊饬x就是自由”[18]。這是阿倫特廣為人知的名言?！白杂删褪钦巫杂苫蚬沧杂?，我們亦可說政治生活即自由生活，政治行動即自由的行動，公民即自由人。自由的彰顯，離不開公共空間、政治世界的存在；而政治也是為人的自由之實現(xiàn)而存在的”[19]106。自由是因為人擁有自由意志，政治行動的自主性和開創(chuàng)性，最大程度容納了人的多樣性。在教育中尊重人的思考和行動的多元化，消解了極權獨裁統(tǒng)治的人性基礎，證實了政治與自由是等同的，政治的應許就是自由。

四 阿倫特自由教育思想的歷史回聲

歐洲思想一以貫之的核心理念，是不斷追問自由為何，以及如何實現(xiàn)這種自由。粗略地勾勒其發(fā)展脈絡，從早期強調城邦生活的政治自由，到中期追求成為上帝選民的宗教自由，再到近期突出權利意識和權力意志的個體自由，每個歷史時期皆會有所側重，對自由教育的理論與實踐都起到了推進作用。當然這并非線性演化的，往往是縱橫交錯、各有千秋，阿倫特的思想既繼承了其中的珍貴傳統(tǒng)，也構成了整個思想圖景中的一個片段，使得整個自由思想的版圖結構更加精密、內容更加豐富、體系更為完善。何為阿倫特獨特見解的主體要素？顯然，她回避了宗教對人靈魂永生的無限凝望，弱化了社會構型的組織制度，突出了個體因事件和行動而結合的可能性，以及如何通過自由教育使得這種可能性轉化為現(xiàn)實。其中可以看到阿倫特精心編織的政治現(xiàn)象學之獨具匠心，“她的政治觀察的現(xiàn)象學方法、關于政治判斷力的思考、對政治的道義關懷，顯然來自歐陸思想資源；但她關于政治實踐經(jīng)驗的理解，則來自英美思想傳統(tǒng)?！盵19]288顯然她走向了一條對西方兩種思想傳統(tǒng)的融合之路，自由教育思想受益于本質直觀及現(xiàn)象學還原的方法論優(yōu)勢，直面人的心靈生活和棲居于其中的世界之本質聯(lián)系，實現(xiàn)了對人的社會屬性的超越性理解。

阿倫特自由教育思想的獨特之處，在于把自由從心靈生活和政治生活擴展到世界的范圍，人們生活于地球家園，它呈現(xiàn)出什么、起始于何處、結果怎么樣，都是由我們自己創(chuàng)造的，每個人都對之負有責任。當不再為之負責時，人將會經(jīng)歷孤立和隔離，倫理生活喪失了堅實的根基，繼而喪失意義感及公共性，自由也就無從談起。建立讓人展現(xiàn)自我的公共領域，人的世界性即對世界的愛與關切，對他人的注視和傾聽，才具備合宜的寬廣空間。“自由只存在于這種獨特的居間性政治空間之中。”[20]人們圍坐四周、傾心交談，積極行動、創(chuàng)新建制，勇于承擔、功勛卓著，人的多樣性象征著人性、個性及世界性得以形成，自由教育希冀的公共自由和民眾福祉才擁有了實現(xiàn)之道。當今教育追求的心靈自由、增權賦能、社會公正，希望在技術與資本嚴密控制的世界中，仍然不斷拓展人的精神疆域，期待建立一個更加兼顧不同階層需要的理想社會，讓人過上幸福的美好生活，這些和阿倫特自由教育思想的價值追求如出一轍。

不過仍然需要警醒的是，阿倫特有意或無意地回避了有組織、有制度保障的政治文明形態(tài)，她在最大程度賦予個體自由的同時，是否會削弱甚或動搖自由的根基，這在世界政治格局正在經(jīng)歷更為復雜的不確定性的21世紀，更加需要深思并慎重對待。阿倫特甚少提及民族和國家，作為一個流散的猶太人，她雖然能夠找到思想的故鄉(xiāng)，可是她的被迫害，不得不去國懷鄉(xiāng)，輾轉德國、法國和美國的生活經(jīng)歷，以及眼見自己的族群、師長們和摯友本雅明所受的苦難，使她難以確認地理上的故鄉(xiāng)。她從個人與世界的關聯(lián)入手，這對培養(yǎng)世界公民有積極的啟發(fā)；可若是缺乏與故鄉(xiāng)、與民族、與國家的強有力的直接聯(lián)結，個體如何能體驗到如此超拔而抽象的“世界”呢？這是我們在面對阿倫特的自由教育思想時，需要審慎對待的地方。故鄉(xiāng)、民族和國家，是每一個人難以舍棄的命運之根，縱然成為世界公民，仍然會不停地回望乃至心魂所系。

身處一個黑暗的時代，阿倫特不斷臨近自由思想及自由教育思想的核心。她像任何一個文化保守主義者一樣，希望從珍貴的文明傳統(tǒng)中，獲得實現(xiàn)人的自由和政治自由的價值資源。教育如同人性的最后一道保護屏障，在賦予人語言和行動的能力時，以獨立判斷和共同行動來維護人的多樣性及同一性，為令人窒息的極權政治找到了突破口，將瀕臨崩塌的道德世界再度建立起來，重新點燃了照亮人類奮勇前行的希望之明燈。這與聯(lián)合國教科文組織最新發(fā)布的“共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約”的精神實質遙相呼應，后者指出這一新的教育社會契約以終身接受優(yōu)質教育的權利為基礎，將教與學視為公共的社會事業(yè)和社會利益。繼而提出革新教育的倡議：教學應圍繞相互配合、協(xié)作和團結的原則進行組織；支持學生獲取和創(chuàng)造知識，同時培養(yǎng)批判和應用知識的能力；教師作為知識生產(chǎn)者和促進教育與社會轉型的關鍵人物的工作應得到承認；學校在維護包容、公平以及個人和集體福祉方面有重要作用，以更好促進世界向更公正、公平和可持續(xù)未來的轉變；應該享受和擴大生活中以及不同文化和社會空間中的教育機會[21]。因此，阿倫特的文化保守主義是極具開創(chuàng)性的，指引著自由教育走向未來時代的新歷程，這在更加渴望開放、自由和公正的21世紀，尤為熠熠生輝。