王中華,朱國(guó)梁

(1.安徽大學(xué)社會(huì)與政治學(xué)院；2.安徽大學(xué)創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略研究院，安徽 合肥 230601)

教學(xué)與科研是高校重要的兩大職能，學(xué)術(shù)界對(duì)于兩者之間的關(guān)系長(zhǎng)期存在爭(zhēng)論。對(duì)近年來(lái)關(guān)于教學(xué)與科研之間關(guān)系的相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，分析當(dāng)前研究存在的問(wèn)題并展望未來(lái)研究方向，對(duì)正確認(rèn)識(shí)教學(xué)與科研之間的關(guān)系，推動(dòng)建立科學(xué)的高校和教師分類評(píng)價(jià)體系，充分調(diào)動(dòng)教學(xué)科研人員的工作積極性，建立以社會(huì)需求為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)體系具有重要的意義。

一 歷史回顧：高校教師教學(xué)與科研關(guān)系研究

(一)時(shí)序和關(guān)鍵詞分析

基于中國(guó)知網(wǎng)(CNKI)學(xué)術(shù)期刊庫(kù)，通過(guò)“高級(jí)檢索”功能，檢索2000年以來(lái)我國(guó)有關(guān)“高校教學(xué)”和“科研”主題的CSSCI(中國(guó)社會(huì)科學(xué)引文索引)期刊，人工剔除新聞、通知、文件、無(wú)作者和主題關(guān)聯(lián)程度不大的文獻(xiàn)，結(jié)果共檢索到294篇，并繪制時(shí)序圖(圖1)。

由圖1所知，我國(guó)高校教學(xué)與科研主題的研究在2000—2020年呈現(xiàn)出波動(dòng)增長(zhǎng)狀態(tài)，在2010年出現(xiàn)第一次峰值，這主要與《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》的發(fā)布有關(guān)，該綱要對(duì)高校加大教學(xué)投入和提升科研水平提出了要求[1]。而后研究熱度有所回落。在2015年出現(xiàn)轉(zhuǎn)折，研究熱度再次高升，2016年發(fā)文量達(dá)到最高峰28篇。這與“十二五”規(guī)劃的收官以及“十三五”規(guī)劃的出臺(tái)有關(guān)。至今該主題的發(fā)文量呈現(xiàn)平穩(wěn)之勢(shì)。

圖1 CSSCI中“高校教學(xué)”和“科研”研究文獻(xiàn)時(shí)序分布圖

將篩選后的294篇CSSCI文獻(xiàn)導(dǎo)入Cite Space(5.8.R3版)軟件后進(jìn)行文獻(xiàn)可視化分析，得出關(guān)鍵詞共線圖譜(圖2)。該圖譜中共有節(jié)點(diǎn)372個(gè)，連線503條，網(wǎng)絡(luò)密度為0.0073，圖譜中顯示出次數(shù)≥5的高頻關(guān)鍵詞。

圖2 “高校教學(xué)”和“科研”關(guān)鍵詞共線圖譜

由圖2可知，關(guān)鍵詞“高?！背霈F(xiàn)的頻數(shù)最高，達(dá)38次，較為高頻的是關(guān)鍵詞“教學(xué)”“科研”和“教學(xué)學(xué)術(shù)”，關(guān)鍵詞之間共線繁多，表明不同關(guān)鍵詞之間關(guān)系密切，聚集程度較明顯。對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行中心性統(tǒng)計(jì)，得出“教學(xué)改革”“對(duì)策”“教學(xué)學(xué)術(shù)”“高校”“教學(xué)”的中心性≥0.20，表示這些關(guān)鍵詞在關(guān)鍵詞群中有較高的地位，也證實(shí)關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻數(shù)與中心性的關(guān)聯(lián)程度不完全具有線性關(guān)系。

(二)主要研究?jī)?nèi)容

1.教學(xué)與科研關(guān)系研究的意義。關(guān)于教學(xué)與科研之間如何權(quán)衡的爭(zhēng)論由來(lái)已久，在1809年德國(guó)高等教育學(xué)家威廉·馮·洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)，對(duì)高等教育進(jìn)行改革并提出“教學(xué)與科研相統(tǒng)一”的重要命題之前，西方高校一直實(shí)行的是重視教學(xué)的模式。此后，科研在高校越來(lái)越受到重視，國(guó)外圍繞著教學(xué)與科研之間關(guān)系的爭(zhēng)論日益增多。

教學(xué)與科研是高校教師最為重要的兩項(xiàng)工作。教學(xué)是教師向?qū)W生傳道授業(yè)解惑，為社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)人才的過(guò)程。2018年6月，新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議在成都召開(kāi)。會(huì)議指出，高等教育需要推進(jìn)“四個(gè)回歸”[2]?！八膫€(gè)回歸”指回歸常識(shí)、回歸本分、回歸初心、回歸夢(mèng)想，其中回歸本分是指教師需要潛心教書育人，對(duì)高校教師而言，教師是第一身份，教書是第一工作，上課是第一責(zé)任?？蒲惺墙處煱牙碚撆c實(shí)踐相結(jié)合，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題、創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程。偏廢任何一方，都會(huì)使高等教育的發(fā)展止步不前，停留于表面。周川指出，教學(xué)與科研的關(guān)系一直以來(lái)都是個(gè)爭(zhēng)論不休的話題，當(dāng)下我國(guó)“重科研、輕教學(xué)”的問(wèn)題尤為突出和尖銳，招致對(duì)高等教育界內(nèi)外廣泛的詬病[3]。因此，正確處理好教學(xué)與科研的關(guān)系是我國(guó)發(fā)展成為高等教育強(qiáng)國(guó)的基礎(chǔ)，是高等教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。

2.教學(xué)與科研關(guān)系研究存在的問(wèn)題。教學(xué)與科研關(guān)系的研究主要圍繞著以下三種角度。第一種是站在國(guó)家發(fā)展戰(zhàn)略的高度進(jìn)行研究。例如劉莉君等從落實(shí)國(guó)家培養(yǎng)卓越人才目標(biāo)的角度出發(fā)，認(rèn)為將科研資源向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化能夠拓展教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生的創(chuàng)新能力，激發(fā)學(xué)生的研學(xué)興趣，由此對(duì)科研資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的路徑進(jìn)行了探索[4]。第二種是從高校的角度，通過(guò)分析高校的政策傾向、經(jīng)費(fèi)投入與評(píng)價(jià)體系等，揭露高校重科研、輕教學(xué)的本質(zhì)。第三種是從教師自身角度出發(fā)，分析高校教師出于個(gè)人的價(jià)值選擇、職稱評(píng)定的需要、年齡、性格等方面因素，在處理教學(xué)與科研關(guān)系時(shí)表現(xiàn)出較大的差異性。如焦飛等人通過(guò)網(wǎng)絡(luò)投票的方式，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)科研網(wǎng)站“小木蟲論壇”上，對(duì)900多名高校教師的教學(xué)、科研態(tài)度進(jìn)行調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示，有56%的高校教師認(rèn)為在高校工作中科研處于首要地位，而僅有18.4%教師認(rèn)為教學(xué)應(yīng)處于高校工作的首要地位[5]。

以上三種角度都為教學(xué)與科研關(guān)系的研究提供了不同的思考，但是卻忽視了高?；顒?dòng)的另一大主體——學(xué)生。我國(guó)高等教育已經(jīng)進(jìn)入大眾化教育階段[6]，本科生規(guī)模與日俱增，研究生數(shù)量也隨之增加，相較而言，教師隊(duì)伍的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上學(xué)生規(guī)模的擴(kuò)大。在這種情況下，教師教學(xué)負(fù)擔(dān)加重，面臨著教學(xué)與科研的雙重壓力。與精英教育相比，大眾教育階段本科生與研究生的培養(yǎng)目標(biāo)與方式發(fā)生了根本性的改變，大部分本科生是為社會(huì)輸送普通勞動(dòng)者而培養(yǎng)，而研究生則要求擁有更為專業(yè)的學(xué)習(xí)與研究能力。面對(duì)不同的教學(xué)群體，教學(xué)與科研的關(guān)系自然也應(yīng)該有所側(cè)重。遺憾的是，在目前教學(xué)與科研關(guān)系的研究中，作為教育教學(xué)主體的學(xué)生往往被忽視。

3.教學(xué)與科研關(guān)系相互轉(zhuǎn)化的影響因素。教學(xué)與科研的轉(zhuǎn)化首先與教師個(gè)人的價(jià)值偏好與能力相關(guān)。彭麗芬認(rèn)為教師的科研觀念與能力是影響科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源的直接影響因素[7]。教學(xué)工作具有長(zhǎng)期性和內(nèi)隱性，教學(xué)效果除了考試外難以直接觀測(cè)到，而科研成果是顯性和可衡量的。相較于教學(xué)，科研成果可以更快地為教師帶來(lái)可觀的收入、社會(huì)地位與榮譽(yù)。教學(xué)與科研對(duì)教師的能力與性格要求也有所不同，一名成功的科研人員需要有較強(qiáng)的忍耐力、追求真理的熱情、自信和自我激勵(lì)能力，而一名成功的教師則需要有同情心，關(guān)心學(xué)生，有責(zé)任感和更為開(kāi)放的心態(tài)[8]。

高校的政策是教學(xué)與科研相互轉(zhuǎn)化的另一重要因素。劉莉君指出，高校沒(méi)有處理好科研資源與轉(zhuǎn)化后的教學(xué)資源之間的關(guān)系是科研資源向教學(xué)資源轉(zhuǎn)化質(zhì)量不高的主要原因[9]。高校的評(píng)價(jià)體系是以教學(xué)為導(dǎo)向還是以科研為導(dǎo)向，高校愿意為教學(xué)與科研投入的資源有多少，都引導(dǎo)著教師的價(jià)值偏好，影響著教學(xué)與科研的相互轉(zhuǎn)化。

學(xué)生的積極性和學(xué)習(xí)能力也影響著教學(xué)與科研的相互轉(zhuǎn)化。陳靖元指出，學(xué)生已經(jīng)從被動(dòng)接受者變成了主動(dòng)學(xué)習(xí)者，如果學(xué)生不主動(dòng)，名師也無(wú)法出高徒[10]。即便教師將科研帶入了課堂，學(xué)生如果不能積極主動(dòng)地接受知識(shí)，轉(zhuǎn)化的效果也會(huì)大打折扣，這就需要老師改進(jìn)教學(xué)方法，提高學(xué)生的積極性。

4.教學(xué)與科研關(guān)系研究的完善建議。李榮華等認(rèn)為，當(dāng)前關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的研究多從“重科研、輕教學(xué)”的原因探討、教學(xué)與科研如何良性互構(gòu)入手，未來(lái)需要加強(qiáng)從教師個(gè)人層面的分析，尤其要從心理學(xué)和社會(huì)學(xué)等視角分析[11]。鮑威、杜嬙指出，高校教學(xué)與科研的關(guān)系同時(shí)受到教師個(gè)人能力、人事評(píng)估制度、高校組織制度等多方面因素的影響，今后需要將微觀因素與宏觀因素進(jìn)行整合，從而全面系統(tǒng)地研究教師教學(xué)與科研關(guān)系的影響機(jī)制[12]。

(三)主要研究視角

1.整體研究與分科研究。教學(xué)與科研的關(guān)系不僅關(guān)系到一所高校的教學(xué)質(zhì)量，更關(guān)乎到國(guó)家的人才培養(yǎng)，無(wú)論是歐美還是國(guó)內(nèi)，始終是一個(gè)難題。當(dāng)前的研究大多從宏觀層面的普遍意義著手，也有結(jié)合具體學(xué)科展開(kāi)研究，大體又可以分為三種具體類型：

第一種是從宏觀上按照學(xué)理分析思路，對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系的理念與內(nèi)涵進(jìn)行研究，從不同的價(jià)值觀角度探討高校是否應(yīng)當(dāng)進(jìn)行科學(xué)研究，教學(xué)與科研是否相關(guān)。高德勝將國(guó)外高校教學(xué)與科研關(guān)系的研究總結(jié)為三種觀點(diǎn)，分別是：(1)正相關(guān)關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)與科研相得益彰、相輔相成。該觀點(diǎn)存在兩種模型：1)conventional wisdom model，即常識(shí)模式。2)“G”model，即統(tǒng)一模式，認(rèn)為教學(xué)與科研所需能力相同。(2)負(fù)相關(guān)關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)與科研是兩種角色相互沖突的工作。負(fù)相關(guān)有三種模型：1)scarcity model，即稀缺模式，由于人的時(shí)間、精力有限，會(huì)導(dǎo)致角色沖突，對(duì)某一領(lǐng)域投入多，對(duì)其他領(lǐng)域必然投入少。2)differential personality model，即個(gè)性差異模型，認(rèn)為教學(xué)與科研對(duì)教師所要求的個(gè)性特征相反。3)divergent reward system model，即不同激勵(lì)機(jī)制模式，認(rèn)為教學(xué)與科研具有兩套相沖突的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制。(3)零相關(guān)關(guān)系，認(rèn)為教學(xué)與科研之間相互獨(dú)立、互不影響。零相關(guān)具有四種模型：1)different enterprises model，即不同活動(dòng)模式，認(rèn)為教學(xué)是為了傳播知識(shí)，科研是為了發(fā)現(xiàn)知識(shí)，二者是完全不同的兩種活動(dòng)。2)bureaucratic funding model，即行政資助模式，政府部門根據(jù)個(gè)人能力對(duì)科研與教學(xué)分開(kāi)進(jìn)行資助和獎(jiǎng)勵(lì)。3)intervening variables model和differential variable model，即中間變量和不同變量模式，這兩種模式認(rèn)為除了教學(xué)與科研外，還應(yīng)當(dāng)考慮一些其他變量，例如時(shí)間變量、效果變量等。④meta-analysis，即元分析模式，有學(xué)者將實(shí)證研究的數(shù)據(jù)進(jìn)行元分析處理后認(rèn)為，教學(xué)與科研之間的相關(guān)性非常微弱，二者零相關(guān)[13]。

第二種從整體上按照“問(wèn)題—對(duì)策”模式，對(duì)教學(xué)與科研關(guān)系進(jìn)行研究。主要立足于我國(guó)高等教育發(fā)展的要求，通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)教學(xué)與科研現(xiàn)狀的分析，指出問(wèn)題所在，并提出相應(yīng)的對(duì)策。如李斐在梳理教學(xué)與科研二者關(guān)系動(dòng)態(tài)變化的基礎(chǔ)上，認(rèn)為我國(guó)現(xiàn)階段教學(xué)與科研關(guān)系開(kāi)始走向?qū)α⑴c矛盾，在學(xué)校資源分配、教學(xué)內(nèi)容與方法、教學(xué)管理制度等方面狀況堪憂，通過(guò)比較教學(xué)與科研之間的差異，提出實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研協(xié)調(diào)發(fā)展的若干措施[14]。侯清麟、劉文良分析了當(dāng)前高校教學(xué)與科研和諧發(fā)展的困境，認(rèn)為原因主要有：第一，當(dāng)前評(píng)價(jià)機(jī)制存在著軟硬差別，無(wú)論是高校排名、項(xiàng)目申報(bào)還是學(xué)位點(diǎn)申報(bào)，都更加偏向于硬性指標(biāo)，而這些指標(biāo)主要表現(xiàn)為科研項(xiàng)目、科研論文、科研平臺(tái)等；第二是高等教育投入經(jīng)費(fèi)的靜態(tài)和動(dòng)態(tài)差別，教育經(jīng)費(fèi)的撥款主要是靜態(tài)的，各高校之間差別不大，而動(dòng)態(tài)經(jīng)費(fèi)主要是科研經(jīng)費(fèi)，各高校間差別較大；第三是教師的價(jià)值理念的差異。由此提出了高校教學(xué)與科研和諧發(fā)展的思路和措施[15]。

第三種是結(jié)合自身所在的具體學(xué)科，以學(xué)科發(fā)展為目標(biāo)，分科探究教學(xué)與科研之間的關(guān)系。例如熊曉輝在結(jié)合藝術(shù)院?？蒲谐晒D(zhuǎn)化的現(xiàn)狀時(shí)指出，雖然國(guó)內(nèi)藝術(shù)院校將研究成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源得到了各方的重視，但是由于政府資金投入缺乏等原因，尤其是缺乏科學(xué)合理的科研成果轉(zhuǎn)化的評(píng)價(jià)指標(biāo)，整體的科研成果轉(zhuǎn)化收益不容樂(lè)觀，需要對(duì)科研成果轉(zhuǎn)化指標(biāo)體系加以改進(jìn)[16]。譚育慧、舒慶在《科研引入到無(wú)機(jī)化學(xué)本科教學(xué)課堂實(shí)踐研究》中，結(jié)合“挑戰(zhàn)杯”大賽，研究了將科研引入無(wú)機(jī)化學(xué)的課堂教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的意義以及具體策略[17]。不過(guò)目前國(guó)內(nèi)結(jié)合具體學(xué)科來(lái)研究教學(xué)與科研關(guān)系的學(xué)者還較少，尚無(wú)法形成系統(tǒng)性的學(xué)術(shù)成果。宋孝周等以西北農(nóng)林科技大學(xué)林業(yè)工程類專業(yè)為例，在分析專業(yè)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從建立保障制度等六個(gè)方面，對(duì)科研反哺教學(xué)的路徑進(jìn)行了探索，以促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升[18]。

2.實(shí)踐型應(yīng)用型取向研究。當(dāng)前還有相當(dāng)一部分學(xué)者從把學(xué)生培養(yǎng)成為應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才的視角出發(fā)，研究教學(xué)與科研之間的關(guān)系。

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，學(xué)生更多的是被動(dòng)地接受高深的理論知識(shí)。周光禮等認(rèn)為“傳統(tǒng)的課堂講授只能為學(xué)生提供‘記憶’和‘模仿’這種單一的認(rèn)知經(jīng)歷，這僅僅是淺層學(xué)習(xí)”[19]。在社會(huì)高速發(fā)展的今天，更多學(xué)生最終走向企業(yè)，而非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，高等教育還承擔(dān)著為社會(huì)輸送高素質(zhì)勞動(dòng)者的職責(zé)，不僅要求學(xué)生掌握理論知識(shí)，也要求其掌握實(shí)踐性技能，包括社交能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力、創(chuàng)新能力等，傳統(tǒng)的以教師授課為主的“填鴨式”教學(xué)模式已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)這種變化。此時(shí)科研作為高校的另一大職能，其作用就顯現(xiàn)出來(lái)。將科研融入教學(xué)，將科研成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，鼓勵(lì)學(xué)生參與教師指導(dǎo)的科研項(xiàng)目，學(xué)生深入到分析、運(yùn)用、綜合等認(rèn)知領(lǐng)域，人才培養(yǎng)模式將進(jìn)入到深層學(xué)習(xí)層面，有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，例如批判能力、創(chuàng)新能力等，為學(xué)生步入社會(huì)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。成洪波認(rèn)為創(chuàng)新人才是一國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的核心戰(zhàn)略資源，科教融合是培養(yǎng)創(chuàng)新人才的有效途徑，教師通過(guò)科教融合，能更準(zhǔn)確地把握學(xué)科特點(diǎn)、前沿動(dòng)態(tài)以及現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)知識(shí)的需求，同時(shí)能夠通過(guò)真實(shí)的科研問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生參與科技研發(fā)的積極性，也能夠激發(fā)其批判與質(zhì)疑的科學(xué)精神，使他們深刻感受到學(xué)科知識(shí)與社會(huì)需求的關(guān)聯(lián)性，調(diào)動(dòng)他們解決問(wèn)題的主動(dòng)性[20]。

(四)主要觀點(diǎn)意見(jiàn)

1.互促論。目前多數(shù)學(xué)者主張這種觀點(diǎn)，認(rèn)為教學(xué)與科研是高校的“兩翼”，缺一不可，二者既能相互融合，也能相互促進(jìn)、相互轉(zhuǎn)化。教學(xué)為科研提供理論支持，科研則可以豐富教學(xué)資源、創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容、完善教學(xué)方法。

金薇吟認(rèn)為教學(xué)與科研是異質(zhì)同構(gòu)的，雖然二者是兩個(gè)不同的領(lǐng)域，有著質(zhì)的區(qū)別，但卻同構(gòu)互通。第一，兩者都屬于腦力活動(dòng)范疇；第二，兩者都需遵從人類認(rèn)識(shí)規(guī)律；第三，兩者所需的能力具有相關(guān)性、一致性；第四，兩者都與知識(shí)領(lǐng)域密切相關(guān)，教學(xué)是傳授、學(xué)習(xí)知識(shí)，而科研則是創(chuàng)造、研究知識(shí)；最后，科研與教學(xué)存在一種“源”與“流”的關(guān)系，學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)主要源于前人科研所獲得的成果。因此，教學(xué)與科研是雙向驅(qū)動(dòng)的關(guān)系，科研是提高教學(xué)質(zhì)量的驅(qū)動(dòng)力，教學(xué)則是促進(jìn)教師科研的驅(qū)動(dòng)力[21]?；鉴P認(rèn)為教學(xué)與科研是相輔相成的，但在實(shí)際工作中，由于科研對(duì)提升教師個(gè)人的社會(huì)地位、增加經(jīng)濟(jì)效益等更能起到直接的影響，部分高校和教師表現(xiàn)出輕教學(xué)重科研的傾向。為促進(jìn)教學(xué)與科研相結(jié)合、相統(tǒng)一，有必要把教學(xué)與科研的評(píng)價(jià)統(tǒng)一起來(lái)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)科研評(píng)價(jià)的綜合化、一體化。這既是高等教育發(fā)展的需要，也是教師自身發(fā)展的需要[22]。唐萍萍提出教學(xué)是科研的基礎(chǔ)，科研依托教學(xué)資源取得成果后將其運(yùn)用到教學(xué)工作中，能夠使教學(xué)與科研良性互動(dòng)，并將科研反哺教學(xué)的內(nèi)涵界定為科研方法反哺教學(xué)、科研成果反哺教學(xué)、科研平臺(tái)反哺教學(xué)、科教融合培育人才[23]。黃婭等人提出，教學(xué)是大學(xué)人才培養(yǎng)的最基本形式，科研是重要載體，教師通過(guò)科研言傳身教、更新知識(shí)、創(chuàng)新方法，以科研反哺教學(xué)，服務(wù)人才培養(yǎng)[24]。

2.質(zhì)疑論。實(shí)際上，這種觀點(diǎn)并不是認(rèn)為高校不應(yīng)進(jìn)行科研活動(dòng)，而是認(rèn)為教學(xué)與科研應(yīng)當(dāng)相互分離，或是認(rèn)為教學(xué)才是高校的首要任務(wù)，科研僅僅是高校的一種“附加功能”。例如英國(guó)高等教育思想家紐曼認(rèn)為，大學(xué)是傳授知識(shí)的地方，科學(xué)研究與教學(xué)應(yīng)當(dāng)相互分離[25]。我國(guó)學(xué)者孫元濤、李俠引用了美國(guó)卡耐基教學(xué)促進(jìn)基金會(huì)提出的“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，認(rèn)為教學(xué)是一種研究性的學(xué)術(shù)活動(dòng)，但是在高校的教學(xué)管理過(guò)程中，卻有著“教學(xué)科研化”的傾向，即用異化的科研管理方式管理教學(xué)，把教學(xué)論文數(shù)量、教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)數(shù)量等作為評(píng)價(jià)教學(xué)質(zhì)量的指標(biāo)，追求可計(jì)量的指標(biāo)和數(shù)據(jù)，體現(xiàn)出功利主義和效率至上的取向，背離了高校教學(xué)的德性本質(zhì)，反對(duì)將教學(xué)簡(jiǎn)單地“科研化”[26]。

3.差異化論。這種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)與科研的關(guān)系并不是一成不變，而是既與教師的個(gè)人的信念及其行為選擇相關(guān)，也與宏觀的外在制度有關(guān)。鮑威、杜嬙運(yùn)用分位數(shù)回歸分析法分析了北京大學(xué)教育學(xué)院在全國(guó)30所高校進(jìn)行的“高校教師發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查”，研究發(fā)現(xiàn)教師的行為選擇和其身份定位之間存在矛盾沖突，并提出教師教學(xué)行為與科研產(chǎn)出間的“頂端互促效應(yīng)”，即在科研產(chǎn)出的高水平群體中，科研與教學(xué)之間的相互影響較顯著；而在中低水平的學(xué)術(shù)產(chǎn)出群體中，科研產(chǎn)出與教學(xué)之間沒(méi)有關(guān)聯(lián)、相互獨(dú)立。另外，不同的教學(xué)模式也會(huì)帶來(lái)不同的影響，傳統(tǒng)的規(guī)制型教學(xué)模式與科研產(chǎn)出之間是對(duì)立沖突的關(guān)系，而創(chuàng)新型教學(xué)模式與科研產(chǎn)出之間是協(xié)作互促的關(guān)系[12]。陳晨提出高校教師在面臨個(gè)人信念與外在制度時(shí)存在四種差異化的策略選擇，分別是遵從策略、退卻策略、堅(jiān)守策略和儀式感策略[27]。這些研究都反映出教學(xué)與科研的關(guān)系是一種動(dòng)態(tài)的關(guān)系，不同的教師群體往往表現(xiàn)出較大的差異性。

二 問(wèn)題審視：高校教師教學(xué)與科研關(guān)系研究

(一)對(duì)不同技術(shù)層次的差異研究不足

在人類第三次工業(yè)革命信息化時(shí)代方興未艾之時(shí)，第四次工業(yè)革命已經(jīng)悄無(wú)聲息地為各行各業(yè)帶來(lái)了翻天覆地的變化，人工智能、大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈等新技術(shù)的出現(xiàn)，打破了人類固有的認(rèn)知，極大改變了人類的生活方式、社會(huì)結(jié)構(gòu)、生態(tài)系統(tǒng)，滲透到了各個(gè)領(lǐng)域。高校一向是高新技術(shù)、高端人才的聚集地與發(fā)源地，在新時(shí)代下，高校不僅要掌握、運(yùn)用好新技術(shù)，打造智能校園，促使自身發(fā)展，更要一馬當(dāng)先，引領(lǐng)新技術(shù)的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

新技術(shù)的出現(xiàn)，給高等教育帶來(lái)了顛覆性的影響和改變。這首先表現(xiàn)在高校辦學(xué)環(huán)境上，新技術(shù)改變了傳統(tǒng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)工具，各種多媒體工具使得教師能夠以更加活潑的形式傳授知識(shí)，人工智能甚至能夠讓學(xué)生身臨其境地感受和觸摸知識(shí)。除此之外，學(xué)校也變成了一種開(kāi)放的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，慕課等平臺(tái)為學(xué)生和教師提供海量的學(xué)習(xí)資源，大數(shù)據(jù)分析更能為其提供個(gè)性化的推薦。另外，高校的教學(xué)理念也發(fā)生了改變，人工智能等技術(shù)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)屬于新領(lǐng)域，對(duì)教師來(lái)說(shuō)同樣也是。教師高瞻遠(yuǎn)矚能夠了解到學(xué)術(shù)前沿動(dòng)態(tài)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，但此時(shí)學(xué)生并不是單方面的接受者，在新技術(shù)創(chuàng)造的更廣闊的學(xué)習(xí)空間里，學(xué)生是主動(dòng)的參與者，與教師雙向互動(dòng)。此外，教學(xué)模式也得到了改進(jìn)，這點(diǎn)在疫情期間得到了體現(xiàn)，教師的教學(xué)不再局限于課堂上，遠(yuǎn)程授課、屏幕共享等方式也能有良好的教學(xué)效果。

以上分析不難看出新技術(shù)已經(jīng)給高等教育研究帶來(lái)了新的范式，這無(wú)疑也會(huì)對(duì)教學(xué)與科研的關(guān)系產(chǎn)生影響。然而，筆者在梳理以往關(guān)于教學(xué)與科研關(guān)系的研究后發(fā)現(xiàn)，不論是結(jié)合具體的人工智能等學(xué)科，還是運(yùn)用新技術(shù)探索教學(xué)與科研的關(guān)系，相關(guān)的研究都少之又少，即使是涉及到了這些新技術(shù)，也是泛泛而談居多。這顯然已落后于時(shí)代的步伐，不利于高等教育的發(fā)展。

(二)對(duì)不同辦學(xué)層次的比較研究欠缺

不同辦學(xué)層次高校教師的教學(xué)與科研偏好與投入有著較大的差異，從以下兩組數(shù)據(jù)中能夠直觀感受到：

第一組數(shù)據(jù)由牛風(fēng)蕊、張紫薇兩位學(xué)者根據(jù)華中科技大學(xué)沈紅教授主持的學(xué)術(shù)職業(yè)中國(guó)大陸調(diào)查得到，涉及全國(guó)68所高校，其中包括部分“985工程”“211工程”等高層次院校，也包括一些地方高校。在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)，“985工程”高校教師中，偏好于研究以及教學(xué)科研兼具但傾向于科研的比例總和達(dá)到68%，偏好于教學(xué)以及教學(xué)科研兼具但傾向于教學(xué)的比例總和僅為32%。與之相對(duì)應(yīng)的，“211工程”高校數(shù)據(jù)比例分別為55.3%和44.7%，地方本科院校為42%和58%[28](表1)。

表1 不同層次高校教師的教學(xué)與科研偏好

第二組數(shù)據(jù)由學(xué)者羅忠對(duì)安徽省4所民辦本科高校的356名教師采用網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷的方式調(diào)查得到。調(diào)查結(jié)果顯示，教學(xué)在本職工作中占用50%以上時(shí)間的教師有76.4%，科研在本職工作中占用50%以上時(shí)間的教師僅有10.6%[29](表2)。

表2 民辦本科高校教師的教學(xué)與科研偏好

通過(guò)以上兩組數(shù)據(jù)的對(duì)比可以看到，層次越高的高校教師越偏好于科研，隨著院校層次的降低，教師教學(xué)偏好會(huì)逐漸上升。在當(dāng)前普遍“重科研、輕教學(xué)”的情況下，民辦本科院校為何會(huì)顯現(xiàn)出大相徑庭的現(xiàn)象，表現(xiàn)為“重教學(xué)、輕科研”？這主要與不同層次高校的辦學(xué)定位、經(jīng)費(fèi)來(lái)源、師資力量等密切相關(guān)。

首先從辦學(xué)定位來(lái)看。2015年，中央對(duì)新時(shí)代高等教育做出新的戰(zhàn)略部署，將“985工程”“211工程”等重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目，統(tǒng)一納入“雙一流”建設(shè)。從辦學(xué)層次上看，“雙一流”高校處于我國(guó)高校體系的頂端，致力于把我國(guó)打造成為高等教育強(qiáng)國(guó)。具體來(lái)說(shuō)，“雙一流”建設(shè)要求高校培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提高科學(xué)研究水平、深化教研融合、推進(jìn)成果轉(zhuǎn)化等。高水平科研是“雙一流大學(xué)”的顯著特征，是提高教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的重要支撐，也是“雙一流”建設(shè)的應(yīng)有之意和現(xiàn)實(shí)需要[30]，因此，“雙一流”建設(shè)要求高校將教學(xué)與科研深度融合。而民辦高校一般由獨(dú)立學(xué)院、成人教育學(xué)校、高等職業(yè)學(xué)校等發(fā)展而來(lái)，它們比較注重教學(xué)，科研存在先天不足?！秶?guó)家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確了民辦高校為社會(huì)發(fā)展和地方經(jīng)濟(jì)服務(wù)的導(dǎo)向[31]?？梢钥闯雒褶k高校主要致力于培養(yǎng)兼具理論基礎(chǔ)與實(shí)踐能力的應(yīng)用型人才，多數(shù)學(xué)生畢業(yè)后直接參與工作，對(duì)其科研能力的要求不像一般本科院校，尤其是“雙一流”高校那樣高。

其次，從資金來(lái)源上看。周海濤等對(duì)我國(guó)民辦高校辦學(xué)資金來(lái)源進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)民辦高校80%的資金來(lái)自于學(xué)生繳納的學(xué)費(fèi)，7%來(lái)自企業(yè)投入，僅有4%來(lái)自政府財(cái)政撥款，其他類似捐贈(zèng)和學(xué)校自營(yíng)收入的資金更是少之又少[32]。單一且總量較少的資金來(lái)源使民辦高校僅能將經(jīng)費(fèi)主要投入到教學(xué)中，無(wú)力開(kāi)展耗資較大的科研工作。相比之下，“雙一流”建設(shè)高校有著不菲的政府資助，“雖然‘985、211’高校僅占全國(guó)高?？倲?shù)的14.3%，卻占有72%的政府科研經(jīng)費(fèi)”[33]，另外還有企業(yè)、校友等的大量捐贈(zèng)，同時(shí)一些“雙一流”高校還有著自己的產(chǎn)業(yè)收入。如此巨額的資金收入，使“雙一流”高校在保證完成教學(xué)工作之外，有充足余力進(jìn)行科研工作。

最后，從師資力量上看。根據(jù)教育部2020年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，在教育部直屬高校(大部分為“雙一流”高校)的專任教師中，擁有副高級(jí)及以上職稱的教師占比達(dá)70%，而民辦高校擁有副高級(jí)及以上職稱的教師占比僅有33%[34]。在對(duì)教師的招聘要求方面，以“雙一流”高校安徽大學(xué)與民辦高校安徽三聯(lián)學(xué)院為例。在2021年度兩校的人才招聘公告中，安徽大學(xué)對(duì)教學(xué)科研人員的招聘要求皆為博士學(xué)歷，而安徽三聯(lián)學(xué)院對(duì)教學(xué)科研人員的要求大多為碩士學(xué)歷，民辦高校對(duì)教師和科研人員的學(xué)歷要求較低。不論從是職稱還是學(xué)歷要求上都可以看出，民辦高校相比“雙一流”高校，科研人才基礎(chǔ)薄弱。

因此，不同層次高校的教學(xué)與科研關(guān)系側(cè)重點(diǎn)是不同的，不應(yīng)一概而論，需要具體情況具體分析。然而，在現(xiàn)有的教學(xué)與科研關(guān)系研究成果中，對(duì)不同層次高校的教學(xué)與科研關(guān)系研究較少。關(guān)于不同層次高校的教學(xué)與科研關(guān)系需要加強(qiáng)以下兩方面的研究：一方面各層次高校是應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的齊頭并進(jìn)，還是應(yīng)有所差異；另一方面，不同層次高校的教學(xué)與科研應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)雙向互促。

(三)對(duì)不同類型教師的比較研究不多

關(guān)于教學(xué)與科研的協(xié)同發(fā)展，多數(shù)學(xué)者僅從普遍意義的角度進(jìn)行分析。但實(shí)際上，教學(xué)與科研的協(xié)調(diào)發(fā)展更多的是強(qiáng)調(diào)高校整體層面而非教師個(gè)體層面，同時(shí)也并非要求二者均等化。若要求每位老師都能實(shí)現(xiàn)在教學(xué)與科研上投入的時(shí)間、精力一樣多，那就過(guò)于理想化，幾乎不能實(shí)現(xiàn)。

教師管理制度是高校管理制度是主要內(nèi)容之一，許多高校為了充分發(fā)揮教師的教學(xué)或科研優(yōu)勢(shì)，劃分了不同類型的教師崗位，實(shí)行分類管理。例如2010年浙江大學(xué)將教師崗位劃分為教學(xué)為主崗、科研為主崗、教學(xué)科研并重崗等五種；2011年清華大學(xué)將教師崗位劃分為教學(xué)、科研、教研兼具崗三種。

按照崗位的職能定位，教學(xué)型教師是指以教學(xué)工作為主，承擔(dān)較多教學(xué)任務(wù)，尤其是以基礎(chǔ)課程為主要教學(xué)內(nèi)容的教師，這類教師的特點(diǎn)是熱愛(ài)教學(xué)、關(guān)愛(ài)學(xué)生。存在的一個(gè)誤區(qū)是，部分人將教學(xué)崗的老師想當(dāng)然地認(rèn)為是脫離科研、只參與教學(xué)、工作內(nèi)容簡(jiǎn)單的教師。然而，在當(dāng)代高等教育環(huán)境下，教學(xué)早已不是重復(fù)性的灌輸式作業(yè)，課堂教學(xué)已經(jīng)由教師本位轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生本位，它要求教師對(duì)教學(xué)投入充分的熱情，不僅需要掌握專業(yè)知識(shí)，還要進(jìn)行教學(xué)研究，不斷改善教學(xué)方法、更新教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力，同時(shí)還需要掌握一定的科研方法，保證教學(xué)內(nèi)容的先進(jìn)性?？蒲行徒處熓侵敢钥蒲泄ぷ鳛橹鳎^少參加一線教學(xué)工作的教師。教研兼具型教師是指既參與教學(xué)工作，又投身科研活動(dòng)的教師。

不同的教師崗位在職責(zé)與功能上具有差異性，而現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)指標(biāo)卻體現(xiàn)為同質(zhì)性和重科研。在高?，F(xiàn)行的考評(píng)制度下，科研被當(dāng)作主要指標(biāo)，“當(dāng)前高校普遍認(rèn)為科研可以帶來(lái)適時(shí)的、顯性的排名、利益和聲望，而教學(xué)帶來(lái)的作用是滯后和隱性的”[35]，因此，當(dāng)前教師評(píng)價(jià)體系對(duì)科研指標(biāo)的數(shù)量、質(zhì)量都有明確的規(guī)定，且科研占據(jù)的評(píng)價(jià)權(quán)重較高，而對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)卻比較模糊，權(quán)重也較低。在職稱評(píng)估方面也存在著同樣的問(wèn)題。由于教師評(píng)價(jià)結(jié)果與教師的績(jī)效、獎(jiǎng)金、晉升、聲望以及資源等直接掛鉤，這些問(wèn)題都會(huì)抑制教學(xué)型教師的積極性，使其滿足于照本宣科式的、淺顯的單向教學(xué)。教學(xué)科研崗雖然名義上是教學(xué)與科研并重，但由于以上問(wèn)題，這類教師也會(huì)不由自主地陷入重科研、輕教學(xué)的困境中。

實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的協(xié)調(diào)發(fā)展，必須要尊重教師的個(gè)體差異性，讓有教學(xué)天賦、教學(xué)興趣的老師回歸課堂，讓有科研能力、創(chuàng)造力的老師專注科研，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的融合。但由于不同類型教師的考評(píng)體系、激勵(lì)機(jī)制的不合理，無(wú)法使他們充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢(shì)，需要對(duì)評(píng)價(jià)激勵(lì)制度進(jìn)行不斷改進(jìn)。

三 研究展望：高校教師教學(xué)與科研辯證關(guān)系

(一)加強(qiáng)新技術(shù)對(duì)兩者關(guān)系作用的研究

1.加強(qiáng)關(guān)于新技術(shù)對(duì)教學(xué)與科研所產(chǎn)生的影響研究。人工智能、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)為高校在辦學(xué)環(huán)境、教學(xué)理念、教學(xué)模式等方面帶來(lái)了變革，具體到教學(xué)與科研上有如下幾方面影響：第一，極大豐富了教學(xué)資源。教學(xué)內(nèi)容落后，學(xué)生接觸不到學(xué)科前沿動(dòng)態(tài)，不了解學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)，這是以往高校教學(xué)長(zhǎng)期存在的弊病，新技術(shù)的運(yùn)用能讓學(xué)生學(xué)習(xí)到國(guó)際上的最新知識(shí)，并進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。第二，改善了教學(xué)方法和手段?？菰锏膶I(yè)知識(shí)被圖文視頻相結(jié)合的方式呈現(xiàn)，灌輸式的授課方法被翻轉(zhuǎn)課堂等師生互動(dòng)的形式所替代，原本沉悶乏味的課堂一下變得生動(dòng)活潑起來(lái)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性得到提高，教學(xué)效果也隨之改善。第三，教師壓力減小。在實(shí)際教學(xué)工作中，教師除了承擔(dān)教學(xué)與科研兩大職責(zé)外，常常還需要參與一些閱卷、管理等工作，增添了額外的負(fù)擔(dān)。新技術(shù)的產(chǎn)生，例如智能閱卷等，使教師得以從這些低附加值的活動(dòng)中解脫出來(lái)。第四，優(yōu)化了科研流程，提高了科研效率?！按髷?shù)據(jù)的采集、挖掘，將導(dǎo)致科學(xué)研究方法的重大轉(zhuǎn)變……用直觀的圖形等表達(dá)方式系統(tǒng)、清晰地展現(xiàn)在公眾面前”[36]。此外，大數(shù)據(jù)收集到的資料往往比以訪談、問(wèn)卷等形式所得到的資料更加客觀，效率也更高。

2.加強(qiáng)運(yùn)用新技術(shù)來(lái)分析教學(xué)與科研之間的關(guān)系。問(wèn)卷調(diào)查、抽樣調(diào)查、訪談、回歸分析是在研究教學(xué)與科研關(guān)系中使用較多的方法，是否能運(yùn)用云計(jì)算等工具對(duì)二者的關(guān)系進(jìn)行研究是未來(lái)值得關(guān)注的方向，通過(guò)云計(jì)算、大數(shù)據(jù)等手段，研究是否能夠更加系統(tǒng)、客觀，也是值得探討的問(wèn)題。人工智能、物聯(lián)網(wǎng)等是新時(shí)代產(chǎn)生的新興學(xué)科，2018年教育部印發(fā)了《高等學(xué)校人工智能創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃》，提出將人工智能與社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、法學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科專業(yè)交叉融合，形成“人工智能+X”復(fù)合專業(yè)培養(yǎng)模式[37]，改變了傳統(tǒng)的課程體系。將科研引入“人工智能+X”的教學(xué)課堂，可以加深學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，增加教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力。推進(jìn)“人工智能+X”課堂教學(xué)與科學(xué)研究協(xié)調(diào)發(fā)展的思路有：(1)鼓勵(lì)學(xué)生參與科研創(chuàng)新項(xiàng)目。組建學(xué)生科研團(tuán)隊(duì)，鼓勵(lì)學(xué)生參與“挑戰(zhàn)杯”“大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)”等項(xiàng)目，舉辦學(xué)術(shù)講座、座談會(huì)等學(xué)術(shù)活動(dòng)，讓學(xué)生實(shí)際參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去，鍛煉學(xué)生解決問(wèn)題的能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。(2)將科研成果引入課堂教學(xué)，改革教學(xué)內(nèi)容。一方面，教師可以將已有的科研成果引入教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生接觸、學(xué)習(xí)最新的科研動(dòng)向；另一方面，可以讓學(xué)生模仿已有的科研成果，自己收集資料、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，成為課堂學(xué)習(xí)的主人公。

(二)完善不同類型高校的科學(xué)評(píng)價(jià)體系研究

高?！爸乜蒲小⑤p教學(xué)”的現(xiàn)象之所以普遍存在，一個(gè)重要的原因就是當(dāng)前高校評(píng)價(jià)體系的引導(dǎo)，“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向”[38]。如今各種高校排行榜盛行，各高校對(duì)提升排行榜排名趨之若鶩。陳藝捷曾對(duì)當(dāng)前國(guó)內(nèi)關(guān)注度較高的四大排行榜——武書連榜、中評(píng)榜、校友會(huì)榜和網(wǎng)大榜進(jìn)行比較分析，得出四大排行榜的一個(gè)共同特點(diǎn)：重科研輕教學(xué)，高?？蒲蓄愔笜?biāo)權(quán)重的設(shè)置遠(yuǎn)高于教學(xué)指標(biāo)的權(quán)重設(shè)置，教學(xué)指標(biāo)內(nèi)容單一[39]。在這樣的評(píng)價(jià)指標(biāo)下，出于維護(hù)學(xué)校聲譽(yù)、吸引優(yōu)秀生源、獲得財(cái)政撥款、提高自身績(jī)效等考慮，科研指標(biāo)的壓力勢(shì)必被傳遞到教師身上。這種不良導(dǎo)向，使得高校教學(xué)工作被邊緣化，得不到足夠的重視。教育部《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》要求改進(jìn)高校評(píng)價(jià)，推進(jìn)高校分類評(píng)價(jià)，引導(dǎo)不同類型高?？茖W(xué)定位，辦出特色和水平[40]。不同層次的高校教學(xué)與科研定位不同，需要分類制定評(píng)價(jià)體系。要引領(lǐng)高校樹(shù)立恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)科研觀。

1.樹(shù)立“教學(xué)為本”的辦學(xué)理念。首先，不論是哪個(gè)層次的高校，教學(xué)都是其最基礎(chǔ)最重要的職能，人才培養(yǎng)都是首要目標(biāo)。我國(guó)的高等教育以培養(yǎng)高素質(zhì)人才為中心，科研建立在教學(xué)的基礎(chǔ)上，離開(kāi)教學(xué)，科研便失去了靈魂?！敖虒W(xué)和人才培養(yǎng)始終是第一位的，評(píng)價(jià)一所高校的好壞，要看科研成果，更要看人才培養(yǎng)的質(zhì)量”[41]。因此，各高校要樹(shù)立“教學(xué)為本”的理念。遺憾的是，現(xiàn)行的高校評(píng)價(jià)體系中，對(duì)教學(xué)過(guò)程、教學(xué)質(zhì)量等的教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)少之又少。在高校評(píng)價(jià)體系中要突出與教學(xué)質(zhì)量相關(guān)的內(nèi)容，關(guān)注人才培養(yǎng)的成果。

2.完善“因校制宜”的評(píng)價(jià)體系。在前文關(guān)于民辦高?！胺闯！钡摹爸亟虒W(xué)、輕科研”現(xiàn)象分析中可以看出，不是所有高校、所有教師都有能力進(jìn)行科學(xué)研究，但是在科研為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系里，高校、教師為了搶占科研資源、取得科研成績(jī)，經(jīng)常在超過(guò)自身實(shí)力的情況下進(jìn)行科研，導(dǎo)致很多重復(fù)性、無(wú)意義、低水平的“成果”發(fā)表出來(lái)。這樣不僅對(duì)科學(xué)研究的進(jìn)程無(wú)益，還會(huì)擠壓教學(xué)資源。因此有必要對(duì)不同層次的高校施行分類評(píng)價(jià)。對(duì)高層次院校的評(píng)價(jià)，要注重教學(xué)與科研的融合，既要能反映高校的教學(xué)水平，又要能看到科研成果。對(duì)低層次院校的評(píng)價(jià)，首先要關(guān)注教學(xué)水平、教學(xué)成果以及人才培養(yǎng)的質(zhì)量等內(nèi)容，其次才是對(duì)科研水平的評(píng)價(jià)。如羅燕將我國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)按照學(xué)位數(shù)與學(xué)歷層次分為博士授予型、碩士授予型、學(xué)士授予型、民辦院校等六大類，又按照科研水平的高低與活躍度，將其分為研究型、就業(yè)型、混合型等18個(gè)類型，根據(jù)不同類型高校組織職能的有效性構(gòu)建不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，避免用一套指標(biāo)評(píng)價(jià)所有高校[42]。

此外，對(duì)于民辦院校以及部分地方院校由于缺乏科研資金等原因無(wú)奈產(chǎn)生的“重教學(xué)、輕科研”現(xiàn)象，需要多方力量的配合，為這些高校注入科研活力，尤其是地方政府需要根據(jù)民辦高校的學(xué)科特色，有側(cè)重地向其提供科研資助。雖然對(duì)于這類院校的科研創(chuàng)新能力要求不高，但是適當(dāng)?shù)目蒲胁粌H能夠提升教師的教學(xué)能力，改善教學(xué)內(nèi)容，還能提高學(xué)生的實(shí)踐和創(chuàng)造能力。

(三)完善不同類型教師的評(píng)價(jià)制度研究

根據(jù)管理學(xué)中的激勵(lì)理論，一個(gè)人的行為動(dòng)機(jī)以及行動(dòng)的積極性，很大程度上受到“評(píng)價(jià)”和“獎(jiǎng)勵(lì)”的影響。教師作為理性人，往往也是如此?？茖W(xué)的教師評(píng)價(jià)制度不僅為教師的晉升、獎(jiǎng)懲、培訓(xùn)等提供了依據(jù)，也能促進(jìn)教師教學(xué)、科研水平的提高[43]。由于當(dāng)前的教師評(píng)價(jià)體系較少考慮不同類型教師的差異，無(wú)法科學(xué)評(píng)價(jià)不同類型教師的工作成績(jī)，也就難以調(diào)動(dòng)其工作積極性，尤其是長(zhǎng)期處于考評(píng)系統(tǒng)弱勢(shì)地位的教學(xué)型教師。因此有必要結(jié)合不同類型教師的工作內(nèi)容、工作難度和工作特點(diǎn)，完善考評(píng)體系。教育部《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》對(duì)改革教師評(píng)價(jià)提出了新的要求，指出教師評(píng)價(jià)應(yīng)突出教育教學(xué)實(shí)績(jī)，強(qiáng)化教師的一線學(xué)生工作，改進(jìn)教師科研評(píng)價(jià)，根據(jù)不同學(xué)科、不同崗位特點(diǎn)，堅(jiān)持分類評(píng)價(jià)[36]。結(jié)合方案要求，本文認(rèn)為完善教師分類評(píng)價(jià)體系需要注意以下幾方面：

首先，相比較科研評(píng)價(jià)制度，教學(xué)評(píng)價(jià)往往比較模糊，對(duì)于教師的教學(xué)評(píng)價(jià)需要進(jìn)一步明確評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方法。在評(píng)價(jià)主體上，需要由多元化的主體進(jìn)行，包括學(xué)校、學(xué)生、同行及教師自身。不同評(píng)價(jià)主體的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)有所不同，評(píng)價(jià)權(quán)重也應(yīng)有所差別。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)生與教師同行的評(píng)價(jià)最為重要，學(xué)生作為教學(xué)最直接的體驗(yàn)者，對(duì)教師的教學(xué)效果和教學(xué)水平感受最為直觀，而教師同行更能從專業(yè)的角度對(duì)教學(xué)做出評(píng)價(jià)，需要把學(xué)生評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)權(quán)重提高。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，除了教師的教學(xué)表現(xiàn)，如教學(xué)課時(shí)、教學(xué)論文數(shù)量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)態(tài)度外，更要關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步與成長(zhǎng)。例如美國(guó)普林斯頓大學(xué)在學(xué)生評(píng)價(jià)一欄中，就有一條“課程是否激發(fā)了你在課下探討問(wèn)題的愿望”[44]。除此之外，教師的教研活動(dòng)(如編寫教材等)和指導(dǎo)學(xué)生的活動(dòng)(如指導(dǎo)畢業(yè)設(shè)計(jì)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、學(xué)科競(jìng)賽等)都需要在評(píng)價(jià)內(nèi)容上有所體現(xiàn)。在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，需要結(jié)合不同專業(yè)、不同學(xué)科的特點(diǎn)，設(shè)置差異化的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)重心應(yīng)當(dāng)下移至院系，可由學(xué)校先制定一般性的評(píng)價(jià)指南，再由各院系獨(dú)立編制評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。在評(píng)價(jià)方法上，將定性與定量相結(jié)合，以定性評(píng)價(jià)為主，采用問(wèn)卷調(diào)查、專家評(píng)審等多種方式。

在科研評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定上，要破除重量輕質(zhì)的現(xiàn)象，對(duì)教師的科研評(píng)價(jià)需要實(shí)現(xiàn)從追求數(shù)量型到注重質(zhì)量型的轉(zhuǎn)變。判斷一項(xiàng)科研成果是否有研究?jī)r(jià)值，需要判斷其能否促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，能否對(duì)社會(huì)產(chǎn)生影響，能否轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源等等，科研工作并非是為了研究而研究，為了數(shù)量而研究。這需要有專業(yè)的力量來(lái)進(jìn)行評(píng)估，避免只看“量”不看“質(zhì)”造成的劣質(zhì)研究成果泛濫。另外，科研工作往往周期較長(zhǎng)，從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題到得出有價(jià)值的成果，短則兩三年，長(zhǎng)則需四五年甚至更久，而科研評(píng)價(jià)往往只注重成果，忽視科學(xué)研究的規(guī)律性和周期性。面對(duì)考評(píng)壓力，從事科研活動(dòng)時(shí)教師更加力不從心，到科研后期很容易匆匆了之，研究成果不盡如人意。因此，在科研評(píng)價(jià)時(shí)，可以對(duì)教師實(shí)行聘期考核，適當(dāng)延長(zhǎng)科研成果的考核周期。

此外，在與教師評(píng)價(jià)相掛鉤的激勵(lì)制度上，也需要進(jìn)行相配套的調(diào)整。在以往的教師評(píng)價(jià)體系中，因?yàn)榭蒲性u(píng)價(jià)的權(quán)重過(guò)高，使得教師收入幾乎與科研項(xiàng)目直接掛鉤。工資分配制度不合理難免會(huì)讓心系學(xué)生，潛心提高教學(xué)質(zhì)量，致力于人才培養(yǎng)的教學(xué)型教師心寒，挫傷他們的工作熱情，因此高校亟需改革相應(yīng)的工資分配制度。具體而言，高?？梢酝ㄟ^(guò)三部分激勵(lì)機(jī)制進(jìn)行改進(jìn)，分別是物質(zhì)激勵(lì)、精神激勵(lì)與發(fā)展激勵(lì)。物質(zhì)激勵(lì)主要是對(duì)表現(xiàn)優(yōu)異的教師進(jìn)行現(xiàn)金獎(jiǎng)勵(lì)，高?？梢詾榻虒W(xué)型教師設(shè)立專門的獎(jiǎng)金通道，提高其收入水平。精神激勵(lì)方面，可以通過(guò)頒發(fā)獎(jiǎng)狀、在教師大會(huì)上表?yè)P(yáng)等方式，對(duì)教學(xué)水平高的教師以及科研業(yè)績(jī)突出的教師予以嘉獎(jiǎng)。發(fā)展激勵(lì)主要針對(duì)教師的職級(jí)晉升、發(fā)展機(jī)會(huì)提供等，在職稱評(píng)定上，采取教學(xué)、科研“兩條線”，全方位調(diào)動(dòng)教學(xué)型與科研型教師的主動(dòng)性、積極性。